德育的概念_范文大全

德育的概念

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【优秀范文】德育的概念

范文一:德育的概念 投稿:于蘢蘣

1、德育的概念:德育是教育工作者组织适合德育对象品德成长的价值环境。促进他们在道 德认知、情感和实践能力等方面不断建构和提升的教育活动。(简而言之, 德育是促进个体道德自主建构的价值引导活动,是培养学生品德的教育。)

2、教育学的历史发展:《大学》——我国最早的德育专著

《论道德教育》涂尔干——标志着教育学的诞生

《品格概念与品德教育》凯兴斯泰纳——最早研究品格的专著 《论共产主义教育》马卡连柯——标志着马克思主义教育形成

3、德育的功能(简):1、德育的社会性功能(政治、经济、文化)

(1)、德育的政治功能

a、德育培养具有一定政治意识的人,维护与巩固政治 b、德育通过学校这一阵地,传播思想制造舆论

c、德育直接培养政治人才

(2)、德育的经济功能(生产——流通——消费)

a、生产领域:提高劳动者素质

b、流通领域:诚信体系

c、消费领域:树立健康积极的消费观

(3)、德育的文化功能

a、保存传递文化;b、选择文化;c、融合创新文化; d、引领文化

2、德育的个性化功能

(1)、德育的个体发展性功能:为个体发展提供动力和方向,对个 体的品的结构(政治、道德、思想品质)的发展起作用

(2)、德育的个体享用性功能:满足人超越的需要,满足精神追求 的需要,使人从中获得精神的快乐、愉悦

4、德育的地位的认识(结合实际谈)

德育首位论、五育并列论、完全寓它论、以智代德伦、德育唯一论

5、德育目的的概念:德育目的就是德育活动预先设定的结果和德育活动追求的终极目标, 是德育活动所要生成或培养的品格规格。

6、德育目的的功能:导向、激励、评价,是整个德育工作的出发点和归宿

7、确定德育目的的依据(简)

(1)、客观依据

a、一定时期社会政治、经济、文化发展的特点

b、不同时期青少年身心发展的特点

c、各级各类学校不同阶段的特点

(2)、理论依据

a、德育目的的直接来源是马克思关于人的全面发展的理论(该理论既确定了人的全 面发展观又展现了人的未来发展方向)

b、各种流派围绕的根本问题就是教育目的、教育取向的不同

个体本位论:主要考虑人的发展、人的需要来确定德育目的(代表人物:杜威、 卢梭)

社会本位论:在遭人与造公民之间选择造公民(代表人物:涂尔干)

科学主义:社会瞬息万变,教育要顺应社会的需要,强调教育的功利性、适应性 人文主义:教育目的要按人性化的需要来设计

8、我国小学德育目标(1993年《小学德育大纲》)

(1)、培养学生初步具有爱国家、爱劳动、爱科学、爱社会主义的思想情感和良好品德

(2)、遵守社会公德的意识和文明行为习惯

(3)、良好的意志、品格和活泼开朗的性格

(4)自己管理自己,帮助别人,为集体服务和辨别是非的能力

(5)、为使他们成为德智体全面发展的社会主义接班人和建设者,打下初步的良好的思想 品德基础

※两大层面:人才素质、社会功能

9、德育的基本内容(结合实际),应加强哪些方面的德育教育

基本内容:(1)、爱国主义、集体主义、人道主义(社会主义)教育

(2)、世界观、人生观、价值观教育

(3)、基础文明教育

(4)、劳动教育

(5)、法纪教育

(6)、心理教育(性教育)

(7)、新时期路线方针政策教育

需加强的方面:(1)、信息道德教育:网络信息建设和道德教育

(2)、生态道德教育:生态危机根本上是人性问题;为动物谋福利

(3)、科学道德与科学精神教育

(4)、经济道德教育:公平、良性竞争;诚信教育

(5)、现代人的心理素质教育:公正、关爱、宽恕

10、德育过程的概念:德育过程是德育活动的客观顺序或工作流程,是受教育者与德育工 作者共同参与的双向互动的教育活动过程。

11、德育过程的构成要素及其作用

(1)、德育者:对受教育者施加影响的个体或团体,是推动德育活动顺利进行和开展的 主导。

(2)、受教育者:接受影响的个体或团体,是推动德育活动顺利进行和开展的主体。

(3)、德育内容和方法:德育者用以影响、作用于受教育者的中介,是德育活动的依据

12、德育过程的基本矛盾

(1)、学校道德教育影响与一般社会道德影响之间的矛盾

(2)、德育目标要求学生的道德发展实际的矛盾——主要矛盾

(3)、学生的道德认知、道德理想与道德实践之间的矛盾

(4)、教育者提出的的与要求与学生已有的品德状况之间的矛盾

13、德育过程概述

(1)、德育过程与社会家庭的影响过程

德育过程是有目的、有计划、有组织的,本质上是学校教育过程

社会家庭是盲目的、偶然的

(2)、德育过程与智育过程等五育侧重点不同

德育遵循品德发展规律;智育遵循认知水平;美育遵循审美发展;体育遵循运动 规律

(3)、德育与品德发展形成发展过程

品德形成发展过程是心理过程,德育是品德形成的重要因素,依据品德形成发展 规律才能有效。

14、德育过程的规律(论)/特点

(1)、德育过程是促进学生知、情、意、行统一发展的过程,具有统一性与多端性

a、从品德的内部结构看,道德认知、道德情感、道德意志、道德行动是品德的基 本要素。

b、这四个要素是一个整体,相互联系:认识是前提,行动是关键,情意起调节作 用。

(2)、德育过程是在活动与交往中统一各种影响的过程,具有社会性与实践性。 a、活动与交往是品德形成的基础

b、青少年活动、交往是多种多样的

c、教育性活动在交往活动中发挥主导作用

(3)、德育过程促使学生思想、内部矛盾运动的过程,是教育与自我相统一的过程,具 有自主性。

a、德育过程的基本矛盾是教育者提出的德育要求与学生已有的品德状况的矛盾 b、德育过程是自我教育和教育相统一的过程

(4)、德育过程是长期、不断提高的过程,具有长期性、复杂性。

15、德育原则

(1)、知行统一原则

德育是知、情、意、行统一发展的过程,要将提高道德理论知识与道德实践行为 相统一,在实践过程中,要注意以下几点:a、学校不能搞形式主义

b、在知识与实践中促使学生掌握德 育;

c、进行适当,恰到好处的奖惩

(2)、正面疏导与纪律约束相统一原则

这一原则是指在德育过程中,要在正面疏导,调动学生的内在积极性,同时又要 有纪律约束,引导学生遵守学生守则,学校规章制度等,对学生进行教育管理。 要求:a、讲明道理,疏通思想

b、因势利导,循循善诱

c、以表扬激励为主,批评处分为辅

d、选择适当时机,已达到教育目的

(3)、热爱尊重与严格要求相统一原则

要求:a、加强师生间的沟通交流,尤其多关心差生;

b、给学生制造更多的机会,满足学生合理的自尊需要;

c、严格要求学生的行为习惯,对学生提出合理化的要求

(4)、集体教育与个别教育相统一原则

教师要教育集体,培养集体,并在集体中通过集体去教育个体。同时要注意个别 教育,通过教育个人影响集体的形成与发展,把教育集体和教育个人辩证统一起 来。

要求:a、引导学生关心他人,热爱集体,重视学生集体观的培养;

b、通过集体教育个人,通过学生个人转变影响集体;

c、调动每个学生的积极性,针对学生的个别情况进行个别指导,促使其个 性在集体中得到充分发展,并初步培养他们自己教育自己的能力

(5)、一致性与连贯性原则

进行德育应当有目的、有计划的把教育影响加以组织调节,使其互相配合,协调 一致,前后连续地进行。

(6)、从学生实际出发

从学生的思想道德认识和品德发展的实际出发,结合学生年龄特征和个体差异

16、德育的途径有哪些?

(1)、直接道德教育 如:1872年日本的修身课;1902年中国的修身课

(2)、间接道德教学 学科教学(知识本身具有教育性、传授知识的过程具有教育性、 教师自身榜样作用);班主任工作;团队组织及其活动;课外校 外活动;校园文化建设;社会家庭网络

17、德育的方法、含义、形式、如何运用

(1)、说服教育

通过摆事实、讲道理,是学生提高认识,形成正确观点的方法。

形式:报告、演讲、讨论谈话、读书指导、参观参加社会调查。

运用:内容组织合理恰当;注意学生的发动;注意逻辑性

(2)、榜样示范法

以他人的高尚思想、模范行为和卓越成就来影响学生品德的方法。

形式:典范、典型、示范、艺术形象

运用:将权威性、时代性、相近性三者结合

(3)、情感陶冶法

通过创设良好的情境,潜移默化的培养学生品德的方法。

形式:情景陶冶、人格陶冶、艺术陶冶

运用:情景设计具有感染力;教师本身的人格魅力;学生与教学情境互动

(4)、实际锻炼法

有目的地组织学生进行一定的实践活动,以培养他们良好品德的方法。 形式:练习、委托任务(角色承担)、规章制度、活动组织

运用:给予实践主体一定的自由;注意实践频率和难易程度的控制

(5)、品德评价法

通过对学生品德进行肯定性或否定性评价来引导学生品德发展的方法。 形式:操行评定、表扬与奖励、批评与惩罚

运用:奖励与惩罚相结合;频率和程度适当;注意场合

(6)、自我修养法

在教师引导下,学生经过自我认识、自我调控、自我评价来使自身品质不断完善的 方法。

形式:慎独、内省、写日记

运用:学生道德修养的自觉性;主题道德的自我构建

18、德育方法的概念:德育方法是教师和学生在德育过程中,为达成一定的德育目标而采 用的有一定内在联系的活动方式与手段的组合。

19、德育模式

(1)、科尔伯格的道德认知发展阶段论

提出“三水平六阶段”的道德发展阶段理论;道德两难问题讨论法和“公正团体法”; 道德教育三个基本原则:a、必须首先了解学生道德发展的水平阶段

b、必须在儿童中引起真正的道德冲突和意见不一

c、要向儿童揭示出高于他已有发展程序一个阶段的道德 思维方法

(2)、关怀体谅模式

※代表人物:尼尔·诺丁斯

※道德教育应以“体谅”为核心来组织,应当帮助学生摆脱恐惧和怀疑,以培养学 生给予爱和接受爱的能力为核心目标

20、德育课程的种类及特点

(1)、学科课程

系统性、知识性、计划性

(2)、经验/活动课程

灵活性、实践性、间接性

(3)、隐性课程

无意识性、广泛性、间接性、情感性

21、德育内容的概念:德育内容是指德育活动所传授的具体道德价值与道德规范及其体系。 (由于历史文化条件的不同,不同历史时期和不同国家、不同文化的 德育内容是各不相同的)

22、德育课程的概念:德育课程是道德教育内容或教育影响的形式方面,是学校道德教育 内容与学习经验的组织形式。

23、德育的价值取向

(1)、德目主义:是德育的一种价值取向,即直接教学,开设专门的德育课程,直接传 授教育价值。

(2)、全面主义:是德育的一种价值取向,即间接教学,不开设独立的德育课程,主要 通过以社会实践为主的所有课程和一切活动来进行道德取向。

范文二:德育的概念 投稿:杨痽痾

作者:张家生

四川师范学院学报:哲社版 1998年11期

什么是德育?这是任何德育理论首先必须回答的问题。但“在理论和实践上,人们对德育这个问题有着各种不同的理解。有的同志认为德育就是道德教育,或称道德品质教育,有的同志则认为德育是思想政治教育,或称政治思想教育,显然对德育概念的理解都不够全面。在教育实践中,由于对什么是德育弄不清楚,往往造成顾此失彼的情况。……直到现在这个问题并没有得到彻底解决。”(注:胡守棻主编:《德育原理》第1页,北京师范大学出版社,1989年9月第2版。) 可见研究德育的概念是十分必要的。

在中国历史上,德字最早见于甲骨文,殷商卜辞作“(、值)。”李奇同志解释德字是“字形从‘直’从‘心’,就是遵照一定的礼法把心放正的意思。”(注:李奇主编:《道德学说》第7页,中国社会科学出版社,1989年10月第1版。)这恐怕已是后来的意思了,因为卜辞中德字从直而无心。德字在卜辞中是什么意思呢?“郭沫若原释‘徝’为征伐,后在《文史论集》中认定说:‘徝’()殆古德字。不过,一般都认为卜辞中的‘德’无道德含义。发表于《中国哲学》第八辑上的《殷周奴隶主阶级‘德’的观念》一文提出了不同看法,认为‘’与‘伐’相通,是就征伐的结果而言的。所以‘’又与‘得’相通,是指得到或占有奴隶、财富之义。于是‘有德’(即‘有得’)也就成了对奴隶主贵族的一种‘美称’,而获得了道德意义,并从卜辞中引出四条例证。该文……在理论上是站得住脚的。(注:朱贻庭主编:《中国传统伦理思想史》第11页,华东师范大学出版社,1989 年6月第1版。)”可知德字的本意是获得、占有。

德字的道德含义是什么呢?《说文解字》中说是“外得于人,内得于已”,有的同志解释这八个字为:“‘外得于人’说的是要正直地处理与他人的关系,‘内得于已’讲的是内心修养,也就是要无愧于心。(注:沈善洪、王凤贤:《中国伦理学说史》第65 页, 浙江人民出版社,1985年第1版。)”这是我们所不同意的。 许慎《说文解字》中的这八个字实际上是讲德的两个来源:一是从他人那里获得;二是从自己内心的体验上获得。如果这样解释德的话,我们就可以看到,德实际上是指客观的道德准则在人身上的表现,即人对客观道德准则掌握遵循的程度。可见德不仅没有禁止约束强制的意思,反而是有所得。

怎样才能有所得呢?那就需要“育”。育字又是什么意思呢?据王静同志考释,育的本义是分娩,“古代的‘育’字,除了具有生育的含义之外,还有‘养’与‘长’两种解释……养与长两个含义,在《尔雅》中是什么呢?‘养’字与饮食有关。和《说文》的‘养,供养也,从食,羊声’是一致的。‘长’字是指位尊者和年高者。此外,它还可以作生来解释。……朱熹释养字:‘谓涵养熏陶,俟其自化也。’这样,《说文》释育为‘养子使作善也’就好理解了,即熏陶涵育子弟使其为善(注:王静:《试论〈说文解字〉中的“教育”二字》,《教育研究》,1995年第3期。)。”王静同志的考释是正确的, 他稍有疏忽的是养字中俟其自化之义,即育字应包含两层意思:一是熏陶涵养;二是被教育者的“自化”。实际上,熏陶涵养是外部施加的影响,即“外得于人”,而“自化”就是“内得于已”。将德字与育字连起来,就是通过熏陶涵养和受教育者的自化而使受教育者有所得的意思。(有所得即对客观的道德准则有所理解和遵循,这种理解和遵循的程度上的不同反映了德的水平的高低。)

怎样去熏陶涵养呢?自化又是怎样实现的呢?这又引出了德能否教怎样教和能否学怎样学的问题。对这些问题,许多人是把它们当作不言自明的前提来处理的,就像数学中的公理一样。可是,如果不弄清教和学的概念,德育又怎么进行呢?

先讨论“教”字,教字甲骨文作。什么是教呢?在众多的关于教字的解释中,我们觉得何启贤同志的考释最有说服力。他说:“上面的‘爻’是卦的符号,下面的‘子’,便是蓍草,由蓍草组成卦象来预测吉凶祸福,这便是‘’的本义……‘攴’的意思是用手操作演示灼龟取兆,把‘’和‘攴’合起来,正好表示:蓍占和龟卜的操作方法。”(注: 何启贤:《也说“教”“育”二字》, 《教育研究》1995年第12期。)“《说文》的释‘教’为‘上所施,下所效也’,其‘施’,就是操作演示,即传授蓍占和龟卜;其‘效’,就是模仿、仿效即学习蓍占和龟卜。”(注:何启贤:《也说“教”“育”二字》,《教育研究》1995年第12期。)笔者想补充的是,何启贤同志对教字本义的考释说明:教实际上包含了今天教和学两个字的含义,是操作演示和对这种操作演示的模仿仿效的总称,教没有半点强制的意味。

如果进一步研究,还可发现教字除上面的含义外,还有“随之依之”的意思。《说文解字》上说:“,放也。”段玉裁注:“放,仿古通用,训放者,谓随之依之也。今人则专用仿矣。教字、学字皆以会意。教者与人以可放也,学者放而象之也。”(注:段玉裁:《说文解字注》第787页,成都古籍书店,1981年9月第1版。)可见, 教字确有“随之依之”的意思。什么是随之依之呢?何启贤同志解释为:“古人确实相信:卦象龟兆和命运是相似的,命运和卦象龟兆是随之依之的。”(注:何启贤:《也说“教”“育”二字》,《教育研究》1995年第12期。)笔者以为恐有不妥,从教的角度说,随之依之即要根据被教者的需要和特点来教;也就是与人以可放也;从学的角度说,随之依之即仿效教者,也就是放而象之也。

接下来讨论学字。学字最早见于甲骨文。《说文解字》解释:“,觉悟也,从教从冂,冂,尚矇也。”这说明古代学字包含“教”和“冂”两个字的意思。教字的含义已考释如前,“冂”是什么意思呢?《说文解字》:“邑外谓之郊,郊外谓之野,野外谓之林,林外谓之门。”可知“冂”是指远离居住地的地方,“从教从冂”就是在远离居住地的地方教的意思。这样一来,学和教实际上成了同义词了,这或许反映了造字时的实际情况:各原始民族都有各种各样的成年仪式,在这种仪式上,成年人通过做示范让青年的模仿而教给青年人各种知识技能,通过这种仪式即标志着青年人已经成年,这种仪式往往在远离居住地的地方进行。(注:参见林耀华主编:《原始社会史》第387—388页,中华书局,1984年第1版。) 原始民族靠示范和模仿进行教育的情形,任时先有精彩的描述:“原始人……所谓教育不过是一种生活习惯而已。……在渔猎时代,渔猎即为教育课程,在畜牧时代,畜牧即是教育课程。敌人来侵害时,群集一团去作战,作战也是教育课程……至于学校地址更说不上,因为居住尚无定所,何有固定的学校……整个大自然的空间如山川、森林、旷野均是学校的所在。”(注:任时先:《中国教育思想史》上册第23—24页,上海书店,1984第6月第1版。)他描述的是很原始时代的情形,但造“教”“学”等字的商代距原始时代不远,而且这些字恐怕也不是当时突然造出来的,在原始文化遗址的陶器上洞穴中的那些符号就是古老的文字,商代的甲骨文只是那些更古老的文字的简化和数量的增加而已。(注:参见杜耀西等著:《中国原始社会史》第391—395页,文物出版社,1983年3月第1版。)教和学就是对这一活动(成年仪式)不同侧面的反映,因此,在古代,教和学是同义的。段玉裁说:“按兑命上学字谓教”(注:段玉裁:《说文解字注》第133页,成都古籍书店,1981年9月第1版。) 《汉语大字典》释学:“(三)Jiao《集韵》居效切,去效见。宵部。教授。后作‘教’。《广雅.释诂四》:‘学,教也。’《集韵.效韵》:‘教,《说文》:上所施下所效也。或作学。’《国语.晋语九》:‘顺德以学子,择言以教子,择师保以相子。’韦昭注:‘学,教也。’《礼记.文王世子》:‘凡学世子及学士,必时。’郑玄注:‘学,教也’”。’可见教和学在古代同义是确凿无疑的。学即是在远离居住的地方教的意思。

通过前面的讨论,我们似乎可以进一步明确德育的含义:德育是教育者根据被教育者的需要和特点进行操作演示以熏陶涵养被教育者,被教者通过模仿仿效教育者(即自化)而有所得的活动。

对上述解释,人们或许还会有疑问:一是被教育者模仿仿效不成功怎么办呢?二是有所得还须进一步解释,于是又引出两个字:习和道。

习是什么意思呢?该字也是甲骨文中就有了,《说文解字》:“習,数飞也。”郭沫若《卜辞通纂考释》:“此字分明从羽,从日,盖谓禽鸟于晴日学飞。”此字本意即反复练习飞,引申为受教育者反复练习某种技能。可见,模仿仿效不成功怎么办呢?那就反复练习。此字争议不大,从略。

前面我们多次提到“有所得”,即是对客观的道德准则有所理解和遵循,我们还说,有所得的途径有二,即外得于人和内得于己。为什么从他人和自己那里能有所得呢?这就需要引出道字。教、育、学、习、德诸字甲骨文中就有了,道字则出现得晚些,金文中始见。(注:达世平、沈光海编著:《古汉语常用字字源字典》,上海书店,1989年版。)道是什么意思呢?《说文解字》:“所行道也。”指人行走的道路,这是道字的本义。张立文先生说:“殷周之际,金文中已见道字,有道路的意思。《易经》道字四见,都是在这个原初意义上使用的。《诗经》引伸为道理和方法,《左传》、《国语》把道分为天道与人道,以涵概自然与社会……春秋时期,儒家和道家的创立者孔子和老子,各自从不同的角度,发展了天道与人道的思想。”(注:张立文主编:《道》第5 页,中国人民大学出版社,1989年3月第1版)可见道由道路而引伸为自然和社会的原则了。朱伯崑先生说:“先秦儒家的伦理学,以‘道’为客观规范,以‘德’为内心品质,认为道德生活是由‘道’和‘德’两个方面构成的。”(注:朱伯崑:《先秦伦理学概论》第7 页,北京大学出版,1984年2月第1版。)道家所谓道指天地万物的最高本质。”(注:张岱年:《中国伦理思想研究》第29页,上海人民出版社,1989年5月第1版。)正因为自然和社会存在道,才存在教、育、学、习的问题,教、育、学、习的目的是为得到对道的理解和遵循,这种对道的理解和遵循就是德。

道与德在古代本是两个字,由于它们的联系是如此之紧密,后来就连起来用了,即后世的“道德”。这个词最早出现于何处,争论颇多,张岱年先生说:“在儒家著作中,道德二字相连并提,始见于《周易·说卦传》及《荀子》。《周易·说卦传》云:‘和顺于道德而理于义,穷理尽性以至于命。’《荀子》的《劝学篇》云:‘故学至乎礼而止矣,夫是之谓道德之极。’”(注:张岱年:《中国伦理思想研究》第2页,上海人民出版社,1989年5月第1版。)涂象均同志则认为:“《管子》是道德一词的最早出处。”(注:涂象均:《〈管子〉是道德一词的最早出处》,《大连教育学院院刊》,1986年第2期。) 可见道德二字连用最早见于上述诸书,如果这些书都是真品,争论也就不难解决,问题是:“在孔子以前的古代典籍,流传至今者并不多。举其最要者,只《尚书》、《诗经》和《易经》三种……《易经》里的十传,经后人考订,实出于孔子之后。但上下二篇的《周易》本文,则不失为孔子以前的一部古书。”(注:胡适:《中国哲学史大纲》(上卷)第9—12页,东方出版社1996年3月第1版。)胡适则说:“表面上看来,古代哲学史的重要材料,如孔、老、墨、庄、孟、荀、韩非的书,都还存在。仔细研究起来,这些书差不多没有一部是完全可靠的……《墨子》、《荀子》两部书里,很多后人杂凑伪造的文字……《管子》这书,定非管仲所作,乃是后人把战国末年一些法家的议论和一些儒家的议论……并作一书。”(注:钱穆:《中国文化史导论》第65—68页,商务印书馆,1994年版6月第1版。)既然《易传》、《荀子》、《管子》三书真伪和成书时代都不太清楚,要确定道德一词的最早出处就太难了,一般认为,把道德一词出现的时间定在春秋战国时期是不会错的。

德育的实践,原始时代就有了,德育理论从古至今难以尽述,但把教育分为德、智、体三个大的方面却是近代的事。笔者见到的最早的这种划分是严复提出来的,他说:“曰要政,统于三端:一曰鼓民力;二曰开民智;三曰新民德。”(注:参阅徐顺教、季甄馥主编《中国近代伦理思想研究》,华东师范大学出版社,1993年4月第1版。)尽管有人认为严复的德、智、力并举和孔子提倡的仁、智、勇是相通的(注:参阅徐顺教、季甄馥主编《中国近代伦理思想研究》,华东师范大学出版社,1993年4月第1版。),但孔子的仁、智、勇都是德的组成部分,严复则将智、力和德相对独立开来,可见德育从教育中相对独立开来大约是从严复开始的。后来蔡元培提出:“欲养成公民道德……不可不注重美育。”(注:参阅徐顺教、季甄馥主编《中国近代伦理思想研究》,华东师范大学出版社,1993年4月第1版。)蔡元培还曾经提出“劳工神圣”的主张,黄炎培等人搞职业教育,实际上又出现了劳动教育的问题,这就是后来德、智、体、美、劳五育并举的由来,毛泽东同志以德、智、体为“三好”标准的思想,也当受过严复等人的影响。

通过上面的考察,我们可以对德育的概念作出比较准确的概括了。德育是什么呢?德育就是根据被教育者的需要和特点进行操作演示以熏陶涵养被教育者,被教育者通过模仿仿效教育者和练习模仿仿效的内容而对自然与社会的客观原则(即道)有所理解和遵循(即自化)的活动。这个定义可给德育工作者什么启发呢?首先,德育可理解为以德育人。它要求教育者本身要有德,即对自然和社会的客观规律有一定的理解和遵循,否则教育者怎么操作演示呢?被教育者又模仿仿效什么呢?其次,德育的主要途径是外得于人内得于己,从教育者的角度主要是是身教和言教,身教重于言教。自然和社会的规律经过教育者的操作演示表现出来,被教育者模仿仿效而自化即有所得。可见,德育——真正的德育是润物无声、潜移默化、和风细雨,而不应是强制、制裁等。第三,德育工作应根据被教育者的需要和特点来进行。外界的熏陶涵养(这正是德育工作者所努力的地方)是通过被教育者的自化而实现的,如果不根据被教育者的需要和特点进行工作,内化怎么实现呢?第四,德育也可理解为育德,德育的目的就是使被教育者对于自然和社会的规律有一定的理解和遵循,德育工作者所有的工作都是为了实现这个目的。第五,真正的德育是一种愉快的活动。受教育者会有一种有所得的快感,教育者也会因其给予被教育者的帮助和在这种活动中体现了自己的价值而感到愉快满足,其体验与演员演出成功时的感受相同,正因为如此,千百年来许多智者仁者乐此不疲。

范文三:第一章德育的概念 投稿:朱損搎

第一章 德育的概念

德育是什么?这是每个研究德育的人应该首先弄清楚的问题,也是每个接受德育的人想知道的问题。在这一章里,我们将以德育为核心,依次展开阐述与德育相关的几个问题,以便对德育有个较为明晰的认识。

一、“德育”一词的由来

人们常常提到古代德育。其实,古人并无德育概念,更未使用“德育”名称。“德育”是近代以来出现的新概念和新名词,但究竟是由谁提出的,仍在争论之中。早在 18 世纪 70 、 80 年代,德国哲学家康德就把遵从道德法则培养自由人的教育称为“ morlische Erziehung ( 道德教育,简称德育 ) ”。与康德同时代的裴斯泰洛齐也使用过“德育”一词,表明西方社会于 18 世纪后半叶已经形成“德育”这一概念。而使之风靡全球的,当时英国教育家斯宾赛。他在《教育论》一书中,把教育明确划分为“智育”“德育”“体育”。从此,“德育”逐渐成为教育世界中一个基本的概念和常用术语。

该词于 20 世纪初传入我国。 1904 年,王国维以“德育”与“知育”“美育”三词,向国人介绍叔本华的教育思想; 1906 年又将“德育”、“智育”、“美育”合称为“心育”,与“体育”相提并论,论述教育之宗旨。 1912 年,蔡元培阐述新教育思想,主张“军国民教育”、“实利主义教育”、“公民道德教育”、“世界观教育”、“美感教育”并举;在其影响下,当年国民政府颁布了“注重道德教育,以实利主义教育、军国民教育辅之,更以美感教育完成其道德”的教育宗旨,标志着“德育”一词已成为我国教育界通用的术语。

二、德育的内涵

从词源上考察:德在古代写作“”,上半部为“直”,在古代读“得”音,“心”表示思想感情。汉代许慎在《说文解字》中讲“内得于己,外得于人,从心,得声”。“德”与“得”是相通的。“得”的内容是什么呢?是“道”。“道”在古代指事物运动变化的规律与规则,包括处理人与人,人与社会之间的关系的规范。当人们认识了道,将其内化为自己的思想情感,然后外化为行为施与人,便是德。可见,德字本身包含了人和己,身和心,内和外这样的辩证关系。“育”在《说文解字》中解释为“养子使作善也”。育德即“养德”,涵养熏陶品德。

“道”、“德”、“育”三字最初分开使用,直到后来,才有“道德”、“德育”之说。 道德与品德的关系

道——社会规范

品 德 内 化——他律到自律

1 、社会规范2 、以社会存在为前提 品德 3 、哲学、伦理学研究范畴

1 、个人行为道德 2 、以个人存在为前提3 、心理学研究范畴

道德具有社会性 :

原始社会;以血缘为纽带组成氏族部落。母系氏族社会,群婚、杀人以祭奠神灵都被看作是道德的行为。

奴隶社会、封建社会;道德具有浓厚的等级色彩。

统治阶级的道德“忠孝、三纲五常、三从四德”

被统治阶级:不能参政、议政。例如;秦朝商鞅变法,处罚歌颂变法的百姓,因为百姓不能参政议政;斯巴达执政官屠杀 2000 名用自己的生命拯救国家的奴隶。

中西方价值观念不同,伦理观也不同。西方:开放;中国:保守。

所以,道德是不断发展变化的概念,过去‘女子无才便是德',今天,女性应该走出家庭。

道德教育;

狭义: 道德教育是教育工作者组织适合德育对象品的成长的价值环境,促进他们在道德价值的理解和实践能力等方面不断建构和提升的教育活动。

——檀传宝 《学校道德教育原理》

广义: 1 、德育是教育者按照一定社会或阶级的要求,有目的、有组织地对受教育者施加系统影响,把一定的社会思想和道德转化为个体的思想意识和道德品质的教育。——《中国大百科全书 教育卷》

2 、德育即将一定社会或阶级的思想观点、政治准则、道德规范转化为个体思想品德的教育活动。——胡守棻主编的《德育原理》

3 、德育是教育者根据社会的要求和受教育者品德形成发展的规律与需要,有计划、有目的、有组织地系统地对受教育者施加一定社会的思想、道德影响,并通过其品德内部矛盾运动,使其养成教育者期望的品德活动,包括政治教育、思想教育、法制教育、道德教育。——胡厚福《德育原理》。此外,孙喜亭教育原理等也对此作不同的界定。

由于对德育内涵不同理解,对德育外延也有不同观点;

一因素说 德育即道德教育

二因素说 德育即思想品德教育和政治教育

三因素说 德育即思想教育、政治教育、道德教育

四因素说 德育即思想教育、政治教育、道德教育和法制教育

五因素说 德育即思想教育、政治教育、道德教育、法制教育和心理健康教育

西方也有德育提法,但是仅指道德教育,如果涉及思想教育、法制教育,另外开设公民课。青少年的价值观教育由家庭完成。

德育的多因素说即通常所说的大德育。原因有二

(一)与传统文化有关

在我国原始氏族社会,虽然已出现了人类原始的道德,但那时所谓的道德仅仅是一种传统习俗而已,人们对于自身的道德生活并没有自觉的意识,人类具有自觉的道德意识以及体现,这种自觉的道德理论和德育思想则是在文明社会以后。夏朝时期产生了学校,夏商西周是我国教育的开创时期。我国传统德育初步形成,集中体现为德育与政治融为一体,德育逐渐制度化,统一的社会要求和道德规范形成使得育内容逐渐系统化。

孔子‘道之以政,齐之以刑,民免而无耻;道之以德,齐之以礼,民耻且格',意思是说,国君用暴政统治百姓,百姓暂时不会去犯罪,但是却无廉耻之心;若用道德礼节去叫教化他们,他们则有廉耻之心,也会自觉约束自己。

大学之道中提倡‘格物、致知、诚意、正心、修身、齐家、治国、平天下',将个人的道德修养与其政治生活联系在一起;

当代共产党员在选拔干部时也提出要求‘德才兼备、又红又专',其中就包含政治立场、思想观点、方法作风、道德品质等素质。因此,德育不仅仅是道德教育。

(二)受前苏联教育学的影响

新中国成立后,我国的教育学‘以俄为师'。 1953 年出版的凯洛夫《教育学》中将‘共产主义道德教育'与‘辩证唯物主义世界观基础的形成'及‘苏维埃爱国主义教育'、‘劳动教育'相并列。 1956 年,人教社出版的凯洛夫等四人主编的教育学提到德育包括道德教育、爱国主义教育、国际主义教育、法律教育等。 1986 年,巴班斯基主编的教育学又将道德教育与思想教育、政治教育、劳动教育重新分离。可见,苏联教育学界也存在‘大德育'‘小德育'的问题。我们在学习苏联的过程中,仅学了符合我们思维习惯的东西,保留了大德育的说法。目前有不少的德育原理教材,都采用这种观点。 1988 年召开的全国中小学德育工作会议上正式确定用德育这个名称。德育包含政治教育、思想教育、道德教育和个性心理品质教育。

(三)从我国的实际出发。

在教育实践中,道德教育、政治教育、思想教育密不可分,学校生活不存在绝对的道德教育。

大德育所面临的困难即小德育的合理性

德育内容无所不包,也即这一概念的无意义存在;

• 思想教育、政治教育、道德教育的心理机制毕竟不相同,而我们在研究德育心理学机制时,往往是借鉴西方道德教育的心理学机制用在思想教育和政治教育方面,这显然是不可取的。

• 我们的德育与西方的德育外延不一致,很难与人对话,难以同国际接轨;

• 在德育实践中容易使道德问题与政治、思想、法制或心理问题混淆,采取错误的教育策略。

因此,我们在德育原理这门学科的学习中,采用的是小德育的概念,德育即道德教育。但是讲德育即道德教育并不是否定思想、政治、法制、心理教育等,我们承认他们之间有千丝万缕的联系,但是要分门别类地作专门研究。德育主要研究人的道德品质,思想教育主要帮助学生树立正确人生观、价值观的教育;政治教育主要是政治立场、政治观点、政治态度的教育。

三、当代中国的“大德育”

我国的“德育”起初也限指“道德教育”,与“世界观教育”等相提并论。但由于受到本土社会意识发展状态的影响,德育概念在我国迅速泛化。所以,尽管我国德育概念是从西方引进的,却与西方的德育概念有别。

(一)半个世纪以来我国德育外延的演变

我国古代就以“道德”囊括社会意识,由于社会意识形态分化不充分,至今保留着诸如“政治伦理化”、“伦理政治化”之类的传统,所以,仍能以“德育”包容整个社会意识形态的教育。但在不同的形势下所界定的“德育”并不完全相同。

1 .从“德育即政治教育”到“德育即思想政治教育”

受政治斗争的影响,“德育即政治教育”的观念曾经长期流行,甚至连“德育”概念也被“政治教育替代”,几乎销声匿迹。 20 世纪 80 年代,经历了一个从“德育即政治思想教育”到“德育即思想政治教育”的转变。作为世界观人生观的思想教育从政治教育中分化出来,成为德育的一个相对独立的组成部分,且地位不断上升。

2 .从“德育即思想品德和政治教育”到“德育即思想、政治和品德教育”

1988 —— 1995 年,关于德育概念的界定有了新的变化:《中共中央关于改革和加强中小学德育工作的通知》( 1988 年 12 月 25 日)强调“德育即思想品德和政治教育”,《中国普通高等学校德育大纲(试行)》( 1995 年 11 月)申明“德育即思想、政治和品德教育”。从德育定义的细微变化中,可以看到品德教育(道德教育)地位在不断提高,它从思想教育中逐渐分离出来,成为德育又一相对独立的组成部分。

3 .从“德育即社会意识教育”到“德育即社会意识与个性心理教育”

与此同时,日常行为规范养成教育、文明礼貌教育、纪律教育、法制教育、环境教育、人口教育、劳动教育、社会实践教育、国防教育、青春期教育、学风教育、审美教育、理想教育等,纷纷列入各级学校德育大纲,德育外延迅速膨大,几乎涵盖了社会意识形成的所有内容。可以说,我国目前的德育是一种涵盖整个社会意识形态的“大德育”。与其称之为“德育”,不如称之为“社会意识教育”。

1995 年以来,关于德育的定义又有新的变化:《中学德育大纲》( 1995 年 2 月 27 日)指出“德育即对学生进行思想、政治、道德和心理品质教育”,《中小学德育工作规程》( 1998 年 3 月)规定“德育即对学生进行政治、思想、道德和心理品质教育”。随着个性心理品质教育或心理健康教育,作为一项独立内容,正式列入各级学校德育大纲,如今我国学校德育的外延其实已经超越了“社会意识教育”的范围。

(二)“大德育”的合理性

我国的“大德育”颇具特色。它虽然越来越“大”,但基本的格局依然是政治教育、思想教育、道德教育三大板块。“道德教育”是“形成人们一定道德意识与道德行为的教育”,“思想教育”是“形成一定世界观、人生观的教育”,“政治教育”是“有目的地形成人们一定的政治观点、信念和政治信仰的教育”。 我国把政治教育、思想教育、道德教育等统称为“德育”,这种约定不是从概念出发,而是从实际出发。在教育实践当中,道德教育、政治教育,道德教育必然与政治教育、思想教育发生这样或那样的联系,而且没有明确的严格的界线;学校生活中也不存在纯粹的道德教育,道德教育必然渗透着各种政治思想因素。 我国一向有实施“大德育”的习惯和传统,长期的实践,形成了一套自然而然地把道德教育、政治教育、思想教育融为一体全面实施社会意识教育的经验。这样的传统和经验,不但不应该抛弃,而且应当珍惜和发扬。

况且,“大德育”与当前国际教育的改革趋势相一致。近几十年来,国际社会强烈地意识到,随着现代社会生活的演进,单纯的道德教育不足以使学生社会化。在学校德育实践中保持所谓的“政治中立”或“价值中立”,不但显得虚伪,而且根本就不可能。世界各国比以往任何时候都更加强调对年轻一代的政治、法制教育以及宗教的或世俗的世界观和人生观教育,试图通过各种改革加强道德教育与政治教育、法制教育、思想教育的联系。我国坚持“大德育”的传统,与当今世界改革的主流不谋而合。

五、从“泛指社会意识教育的德育”到“限指道德教育的德育”

(一)界定“德育”外延的三种抉择

比较而言,我国“德育”的外延最大,广及整个社会意识教育,甚至超出社会意识教育的范围。西方“德育”即道德教育,外延最小。除此之,尚有其他界定。例如,在凯洛夫主编的《教育学》中,“德育”与“辨证唯物主义世界观基础教育”、“爱国主义教育”、“劳动教育”、“自觉纪律教育”、“意志与性格教育”相提并论,各以不同的手段和方法实施;但在“共产主义教育的构成”部分,又把它们全部归于“德育”。表明,苏联的“德育”在内容上泛指整个社会意识教育,在手段和方法上限指道德教育。诚然,这样的用法势必造成思想和理论上的混乱,但毕竟比我们无论在内容还是手段方法上都采用“大德育”概念,高明明了许多。

(二)“大德育”的难题

在“大德育”的概念框架下讨论和研究德育,存在不少理论上难以解决的问题。这些问题,随着学校德育外延的不断膨胀,日益暴露出来。

首先,“德育”之“德”,不由使人想到“道德品质”或“品德”。作此理解,所谓“德育”实指道德教育。为使“德育”包容政治和思想教育,只好将“德”解释成“思想品质”、“政治品质”、“道德品质”三者的综合体,规定“德育”即“思想政治品德教育”。这种做法,有悖语言习惯。

扩大“德育”的外延,把“政治教育”和“思想教育”等纳入进来,在教育学上似乎不是一个大问题。扩大“道德”的外延,把“政治”、“法律”、“世界观人生观”纳入进来,这在伦理学、政治学、法学和哲学上却是一个重大问题。“道德”同“政治”、“法律”、“世界观人生观”的差别,远远大于“政治教育”、“法制教育”、“思想教育”的差别。无论在意识形态还是政策上,都不容许用“道德”去代替“政治”、“法律”、“世界观人生观”,也不容许把“政治”、“法律”、“世界观人生观”看成是“道德”的附加成分。

其实,“大德育”在教育学上也并非没有问题。政治教育、思想教育包容在德育之中,从内容上看,并无大碍;一旦涉及实施的途径和方法,就会发生问题。品德的发展、世界观人生观的形成、政治觉悟的提高,各不属于不同层面的问题,其过程与机制相差甚大,不能以一样的手段、方法,通过一样的途径,遵循一样的原则,实施政治教育、思想教育、道德教育。苏联的教育理论在内容上采用广义的“德育”概念,在手段和方法上采用狭义的“德育”概念,是有一定道理的。

相对来说,道德教育的研究比较充分,理论建设的成果较多,而政治思想教育理论却几乎还是一片空白。

在概念上把“政治教育”、“思想教育”同“道德教育”混为一谈,不利于政治思想教育的研究和理论建设,也不利于道德教育理论的进一步发展。事实表明,这种担忧并非多余。现行的政治思想教育的理论,大多数是从道德教育理论中搬运过来的需要出发,并不十分切合政治思想教育的实际。从理论建设的需要出发,有必要把“道德教育”、“政治教育”、“思想教育”这三个概念相对区分开来。

此外,世界上多数国家使用的是“小德育”概念,其所谓“德育”是与“政治教育”、“思想教育”并行的“道德教育”。它们分别以“政治教育”、“思想教育”、“道德教育”为研究对象,所形成的“德育理论”是“道德教育理论”。我国的“德育理论”是以“大德育”作为概念框架的理论,如果与中外德育理论作比较研究,就会发生语言和概念上的分歧。如果对这种分歧置之不理,就会引起思想上的混乱。国外的德育理论至多对我国的道德教育和理论研究有启发,我们却经常忽视这个中外德育理论在语言和概念上的差别,试图借鉴国外德育理论研究成果解决我国大德育中的理论问题(包括政治教育和思想教育方面的理论问题)。事实证明,“大德育”的概念框架,不利于我国教育界同国外教育界进行富有成效的交流和对话,不利于我们充分地从国外的德育研究成果上吸取对我国德育有益的经验教训。

(三)学校生活中的“道德领域”与“非道德领域”

道德教育有其相对独立性,此乃道德的特性使然。

道德是调整人与人、人与社会、人与国家之间关系的一种特殊的意识形态和行为规范。调节人的行为的规范,除道德规范之外,尚有政治规范、法律规范、礼仪规范等。道德规范与其他行为规范的区别,在于它包含善恶评价标准。道德事件可以而且必须根据善恶标准进行评价,而纯粹的政治事件、礼仪事件等却不可以从善恶上加以评价。虽然法律规范也包含善恶标准,法律事件可以根据善恶标准进行评价,但是,法律规范诉诸国家机器,而道德规范一方面诉诸社会舆论和传统习惯,另一方面诉诸个人内心信念(良心)。 根据道德的上述特点,学校生活中,能够从道德上进行善恶评价的领域属于“道德领域”,不能从道德上进行善恶评价的领域属于“非道德领域”。但是,在没有发生思想问题和行为问题时,通常没有必要非得把学校生活的“道德领域”和“非道德领域”区分开来。只有在发生思想问题或行为失范时,在认识和处理思想问题或失范行为中,才需要作严格的区分。违背学校生活要求的思想和言行,如属“道德错误”,被判为“失德”或“缺德”,那就是“道德领域”中的事件;否则,就是“非道德领域”中的事件。 例如,学生因能力不足做错作业,这种错误并不是“道德错误”;不照教师要求的方法和步骤完成作业,这种过失算不上“失德”;不按规定课前预习课后复习,这种缺点称不上“缺德”。违反或者无法执行学习上的内部纪律,不是“道德问题”。纯粹的学习事务属于“非道德领域”,不能以善恶标准对待纯粹的学习事件。

又如,人们不会批评犯“政治错误”的学生“缺德”,“政治错误”比“道德错误”严重。许多“犯法”行为同时也被认为是“缺德”的行为,但是用“道德错误”不足于说明其失范的严重程度。混淆“政治要求”、“法律要求”和“道德要求”的界线,把“政治错误”、“犯法行为”当作“道德错误”来处理,热势必大题小做。

再如,学生上课不向教师问好,下课不向教师道别,或者穿拖鞋、背心进教室,这样的学生可能会受到“不礼貌”的批评。但是这类行为属于“礼仪问题”,尚未严重到“缺德”或“失德”程度。“失礼”、“失仪”、“法律要求”和“道德要求”的界线,把“政治错误”、“犯法行为”当作“道理错误”来处理,势必大题小做。

还有,学校生活中的许多思想言行,例如骂人打人,在正常情况下属于“道德领域”中的问题。可是,由于精神失常,胡言乱语,骂人打人却不是“道德问题”。批评精神失常者行为“缺德”,是不可思议的。精神失常状态下的行为没有道德意义,不能从道德上对它们进行善恶评价,无所谓“道德”或“不道德”。同样的道理,由于生理或心理障碍造成的任何行为问题,也不构成“问题”。例如,不少小学生由于大脑未完全发育成熟,患有“多动症”。此症不但使得学生本人注意力不集中,上课不用心听讲,而且往往影响其它学生,造成课堂纪律问题。把这类课堂行为问题当作“道理问题”处理,显然是不恰当的。纯粹的

生理和心理现象属于“非道德领域”。

当然,“非道德领域”和“道德领域”的区分不是绝对的,两者的时发生间接的联系;在时间、地点转移条件下,两者有时相互转化。所以,不能机械地坚持“道德领域”与“非道德领域”的划分,但相对地区分仍是必要的。

现代社会是开明的社会,允许个人在遵循最起码的社会规范的前提下,享有充分的行动和发展自由。这本身是一项道德要求。对于个人来说,现代社会的道德领域中的要求越来越严格,道德领域之外的自由空间越来越广阔。道德,为人的尽可能自由地活动和发展,开辟了广阔的非道德领域。因此,在界定学校生活的“道德领域”时,应当为学生的自由成长留有充分的余地。道德,特别是他律的道德,以规范和节制人的行为作为主要目的。假使学校生活的每个方面、每个角落都弥漫着这种严格的规范和节制,想让学生充分自由地成长是难以想象的。

(四)道德教育与政治教育

上述关于“道德”与“非道德”的分辨,为考察道德教育与其他社会意识形态教育及心理健康教育的关系,提供了部分认识基础。

政治是经济关系的集中表现,是上层建筑的核心部分,它包括制度设施层面和抽象意识层面。通常所谓的“政治教育”,指的是有关政治的思想意识层面教育,包括政治理论教育和时事教育等。

政治社会化和道德社会化一样,是青少年正常成长的需要。这种需要,并不是某个人或某个集团意志的产物,而是每一代人成长过程中表现出来的必然。这种必然,显示出作为人的社会性本质特征。学校开展政治教育和道德教育,不仅体现社会的需要,也满足青少年个体全面而健康发展的需要。政治教育和道德教育,是对青少年进行的必要的、并行不悖的两种教育。

另一方面,政治教育和道德教育,又是对青少年进行的相对独立、不可相互替代的两种教育。这是因为,政治和道德虽然同属于社会的上层建筑和意识形态,是在共同的社会经济基础上建立的,但它们在内容、存在方式、与社会经济基础联系、对社会存在的作用、历史发展过程和前途等方面,是完全不相同的。 政治与道德的不同,势必造成政治教育与道德教育的差别。例如,由于政治与社会现实的关系更加直接,政治教育的内容的变动性较强,而道德教育的内容则比较稳定。如果政治教育包容道德教育,抹煞道德教育的相对独立性,使道德教育完全依附于政治教育,随着政治和时事政策的变动,就会损害道德教育的相对稳定性, 也会动摇道德和道德教育在人们心目中有地位。

更重要的是,政治教育所要达到的目的不同,政治觉悟的形成和提高与道德教育品质的形成和发展在心理机制上各异,因此在实施的途径、手段、方法上有相当大的差异。政治意识的形成可以依靠具有强制性的方式,因此宣传、说教、灌输、洗脑是政治教育一些惯用而有效的方法。正如列宁所言:共产主义思想不会从天上掉下来,必须对工人阶级进行灌输。然而,品德的养成却靠自觉自愿,强加于人的道德问题并不会成为个人的品德,所以道德教育要诉诸对人际和社会现象及道德问题的主动探索、思考、反省、批判和讨论。不顾政治意识和道德意识的形成机制的差别,以及政治教育与道德教育的目的不同,很可能就会用政治教育的方法实施道德教育。 20 多年前,我国用政治运动以及其他强制性方式,进行“政治教育”(包括道德教育),其惨痛教训人们记忆犹新;可是,时至今日,依然有人为“道德灌输”辩护。其中未必有“左”的思想意识,但一定存在忽视政治教育与道德教育相对独立性的思想意识。

(五)道德教育与礼仪训练

在等级社会中,道德和礼仪的界线很难分清。礼仪是维持等级制度的一种有效工具,所以,孔子视“礼”为最完美的伦理规范和制度,把守礼和越礼分别视为道德上的大是大非。谈起季孙氏 用天子之礼,八佾舞于庭,义愤填膺:“是可忍,孰不可忍也。”(《论语· 八佾舞第三》)因此,在等级森严的社会教育就是道德教育。

直到近代,等级制度分崩离析,道德与礼仪的关系开始有所变化。洛克认为,教育应当注重绅士的 4 种基本品质即德行(美德)、智慧、礼仪和学问的培养。在他看来,道德和礼仪是有区别的,但他强调:

美德是精神上的一种宝藏,但是使他们生出光彩的则是良好的礼仪。

礼仪是在他的一切别种美德之上加上的一层藻饰,使它们对他具有效用,去为他获得一切和他接近的人的尊重和好感。

根据这种观点,礼仪训练是道德教育一种重要手段。但它本身并不是道德教育,实质上是一种“人情世故”的教育。告诉孩子对人要有礼貌,这样容易博得人们的好感,易于取得人们的同情、支持和帮助 ------- 这是给孩子传授生活的智慧,与道德无关。只有将礼仪训练内容与道德有机地联系起来,它才能成为道德教育的一种手段或途径。 如,当我们告诫孩子“对人要的礼貌因为对人有礼貌是尊重别人的一种表示”时,礼仪训练就被道德化,成为一种真正的教育。

最近,人们对于礼仪训练现道德教育的关系有了进一步的认识。法国学者孔德( A.Comte-Sponville )认为:礼貌不是一种美德,也不能代替任何美德。礼貌不在乎道德,道德也不在乎礼貌。一个彬彬有礼的纳粹分子并不能使纳粹主义和纳粹恐怖有所改变。礼貌不是一种美德,对成人而言是模仿美德外表,但对孩子而言却是在为美德作准备,一切美德都不是天生的,它们的起源也不可能是某种美德。美德起源于非道德的礼仪训练,这种训练使人养成诸多待人处世的行为习惯。这些行为习惯,是美德的来源,也是道德教育的基础。

综上所述,礼仪训练本身不是美德之源。因此,礼仪训练本身并不是道德教育,但它是道德教育的必要准备。学校和家庭中的礼仪训练,如果被赋予道德内容,它就是道德教育一种有效的手段或途径。

(六)道德教育与心理咨询

项 目

对 象

目 的

内 容 道 德 教 育 品 德 促进学生品德发展 学 校 心 理 咨 询 人 格 帮助学生消除或和缓和心理状况,促进其人格健康、协调发展 私德、公德、职业道德、道德理心理卫生、学习生活、智力发展、恋爱婚姻、人际关系、职业

想、原则、规则

个别谈话、集体座谈、大会报告

等 选择、体积 评定、心理障碍、行为障碍、变态心理等 个体咨询、集体咨询:以个体咨询为主 方 式

宣泄、暗示、自由联想、角色互换。具有个别性、保密性等特方 法 说服、示范、小组讨论角色扮演 点

动作机制 规范和评价 移情和接纳

理论基础 伦理学、道德心理学、德育理论 心理治疗理论、人格心理学、变态心理学

长久以来,人们把心理问题和品德问题混为一谈,在教育学生时不自觉地把心理问题道德化。随着心理咨询工作的开展,这种现象已稍有好转。心理咨询的理论和方法,使教育界耳目一新,它在学校教育中收到不小的效果,一些人由此夸大心理咨询在德教育中的作用,甚至主张用它全面取代传统的思想政治工作,用心理健康教育取代学校德育。另一方面,心理咨询也存在滥用的现象,导致学校在教育学生时,片面将学生品德问题心理化。长此以往,学校德育将逐渐丧失立场和方向。为了克服学校教育中的心理问题道德化和品德问题心理化两种偏向,有必要澄清道德教育与心理咨询的关系。

据考察,道德教育与心理咨询,在对象、目的、内容、方式、方法、动作机制及理论基础上,多有不同。 从上表的比较中,可以说明心理咨询不能与道德教育等同,更不能取代学校德育。但是,心理咨询在观念、方法、内容上,对学校德育具有补偿功能;在心理咨询的辅助下,学生克服意识障碍,建立起良好心境,或使心理咨询得到矫治,学校德育因此可能收到更好的辅助手段。

(七)德育即道德教育

上面所有讨论归结为一点,就是把德育概念的外延限定在道德教育上,使之与政治教育、世界观人生观等教育等相对区别开来。这种限定不仅具有理论价值——有助于道德教育、思想教育、政治教育的研究和理论建设,而且具有实践意义——根据不同的社会规范,实施不同的教育,毕竟更加切合实际。

我国现行的“大德育”,主要包括政治教育、世界观和人生观教育、道德教育(但还不限于此),实质上

是在各种形态的社会意识里对学生实施的教育。与其称之为“德育”,不如称之为“社会意识教育”。如果不把“思想教育”狭隘地理解为世界观和人生观教育,称之为“思想教育”也很贴切。

为“德育”正名,把它严格限定为“道德教育”,把政治教育、世界观和人生观教育、道德教育统称为“社会意识教育”,目的在于理顺政治教育、世界观和人生观教育、道德教育之间的关系,促进各自的研究和理论建设。但是,我国历史上有用“德育”囊括各种社会意识教育的悠久传统,现在这种“大德育”的概念早已约定早已约定俗成,还得到权威的认可,“德育即道德教育”以及“大德育实为社会意识教育”的观念不容易为人接受。在一定时期内,不妨先确立“德育即社会意识教育”的观念作为过渡,在公众认可之后,正式采用“社会意识教育”的概念。用“社会意识教育”替代现行的“大德育”概念之后,确立“德育即道德教育”概念,自然也就顺理成章了。

总之,我们主张在理论上把“德育”界定为“道德教育”,使它与“政治教育”、“思想教育”区分开来,是出于研究的方便,是为了加强对道德教育、政治教育、思想教育的研究和理论建设。与理论上分开不同,在实践中我们则强调“道德教育”与“政治教育”、“思想教育”之间的有机联系和不可分割。

通过以上分析,我们对德育概念有了初步的了解,德育概念并非唯一的,一成不变的,需要把握两点;德育概念是不断发展、变化、逐步完善的过程; 德育研究需要进一步走向深入。

范文四:德育概念综述 投稿:魏櫐櫑

教育时空󰀁Educationspace

德育概念综述

刘󰀁青

(华南理工大学思想政治学院󰀁510640)

󰀁摘󰀁要󰀁德育概念作为德育教育最基础的理论知识,在理论界并没有同意的定义,但是这一概念的多元化导致德育理论界思想的混乱,阻碍了德育理论和实践工作的开展和深入发展。本文旨在通过对概念的对比分析,提出更为科学的观念。󰀁关键词󰀁大德育;小德育

一、德育概念的来源及发展

一般认为󰀁德育(道德教育)󰀁这一词在18世纪70、80年代早已经形成了。直到英国学者斯宾塞在󰀁教育论󰀁(1860年)一书中,明确把教育划分为󰀁智育󰀁(intellectualeducation)、󰀁德育󰀁(moraleduca-tion)和󰀁体育󰀁(physicaleducation),󰀁德育󰀁才逐渐成为教育领域的一个基本概念和名称。该词在20世纪初传入我国。1912年,中国国民政府颁布教育宗旨󰀁注重道德教育,以实利主义教育、国民教育辅之,更以美感教育完成其道德󰀁。这一宗旨的实施标志着󰀁德育󰀁一词开始成为我国教育界通用的名称。所以,󰀁德育󰀁一词是个舶来词,为󰀁道德教育󰀁的简称。另一方面,从󰀁德育󰀁在近代中国的建立与发展来看,我国德育建立之初和西方的一样,德育也仅仅有道德教育的意思。1928年唐钺先生在编著的󰀁德育大辞书󰀁中明确指出:󰀁德育为教育之一方面,以儿童之道德心之陶冶为目的󰀁,󰀁是德性之熏陶󰀁。同年,王克仁,余家菊等先生编写的󰀁中国教育辞书󰀁中同样指出:󰀁道德教育,训练道德品格之教育也,一称德育󰀁。但是,建国以来,󰀁德育󰀁这一概念有受到我国道德和政治不分家这一思想的影响,把社会上的各种意识都归纳到󰀁道德󰀁中的同时,更是给德育加上了明显的政治烙印。人们开始不能接受德育是道德教育。

从目前的著述来看,关于󰀁德育󰀁概念的定位主要存在两种流派:一种是主张正本清源,把德育仍看作道德教育的同义词,指培养学生品德的教育,另一种主张是󰀁大德育󰀁的概念。

胡守棻把德育的概念定义是:󰀁将一定社会或阶级的思想观点、政治准则、道德规范转化为个体思想品德的教育活动。󰀁赵翰章也认为:󰀁德育的实质归根结底就是把一定社会的思想观点、政治立场和态度以及道德规范转化为受教育者个体的品德。󰀁刘惊铎同样把德育定义为:󰀁德育就是一定社会的教育者运用该社会的品德规范,有目的、有计划(有组织)、自觉系统地培养受教育者的品德的教育。分析地看,德育包括思想教育、政治教育和道德教育等一切专门培养人的品德的教育。德育也可以叫做品德教育,人们习惯上又叫思想品德教育。󰀁王道俊、王汉澜定义德育是󰀁教育者按照一定社会或阶级的要求,有目的、有计划、系统地对受教育者施加思想、政治、道德影响,通过受教育者积极的认识、体验、身体力行,以形成他们的品德和自我修养能力的教育活动。简而言之,德育就是教师有目的地培养学生品德的活动。󰀁鲁洁和王逢贤认为:󰀁德育是教育者根据一定社会和受教育者的需要,遵循品德形成规律,采用言教、身教等有效手段,通过内化和外化,发展受教育者的思想、政治、法制和道德几方面素质的系统活动过程。󰀁

但是另一方面,有的学者也认为不要过于宽泛的定义德育概念。譬如,钟启泉与黄志诚认为德育是:󰀁培育人的德性的教育,亦即通过培养道德情感、道德判断力、道德实践动机与态度,提高道德实践的能力与素质的教育,谓之德育,一般与道德教育同义。󰀁班华也认为:󰀁德育即育德,也就是有意识地实现社会思想道德的个体内化,或者说有目的地促进个体思想品德社会化。󰀁檀传宝也是把德育定义为󰀁教育工作者组织适合德育对象品德成长的价值环境,促进他们在道德认知、情感和实践能力等方面不断建构和提升的教育活动。简言之,德育是促进个体道德自主建构的价值引导活动。󰀁

󰀁

上述有关德育概念的界定,理论界一致比较认可的是󰀁德育是

一种有目的的教育活动󰀁,对于󰀁德育要把外在的一定社会的要求转化为个体内在的品质󰀁这一观念学者也是持肯定态度。主要的争议点在德育概念的外延方面,我们可以分为两类。前面五条的定义可以归为一类,把德育的外延扩展到政治教育、思想教育、法纪教育和道德教育等。后面的几个观点是在遵从原始德育定义的前提下,认为德育重点是指道德教育,属于󰀁小德育󰀁的概念。

二、德为何物

概念是反映事物特有属性的思维形式,给某个概念下定义,就是对描述对象本质属性的反应,并且揭示它所反映对象特有的内涵。对于󰀁育󰀁,两种观念都认为是教育者外化与受教育者内化的相互作用的过程。但在归纳总结是把哪些社会要求转化为受教育者的内在品质,两者出现了分歧,即是在对󰀁德󰀁究竟为何物这一方面,两者有不同的意见。

持󰀁大德育󰀁观念中,有人指出󰀁个体的思想品德是指一个人根据社会思想观点、政治准则(包含法制)和道德规范在言行中表现出来的一些经常的,稳定的特征和倾向。󰀁也有人认为󰀁品德是指调节一定社会关系的政治规范、思想规范、和道德规范表现在个人思想言行中稳定的思想品质、思想品质和道德品质的总和󰀁。

而在持󰀁小德育󰀁的学者中,有人认为󰀁德󰀁是思想品德的简称。也有人认为󰀁如果从今天心理学的角度来分析,德就是内在的认识、情感和外在行为(包括意志)等方面的统一体󰀁。

三、结󰀁语

笔者比较认同󰀁德育是教育工作者组织适合德育对象品德成长的价值环境,促进他们在道德认知、情感和实践能力等方面不断建构和提升的教育活动󰀁这一德育概念。

首先,英语中󰀁moral󰀁意思为󰀁principlesofbehaviourinac-cordancewithstandardsofrightandwrong󰀁,是关于人们行为对错的准则,它并不包括政治教育和法制教育。在当今全球化的时代背景和德育学术背景下,小德育的定义有利于我们同国际教育界进行接轨,在同一语义背景下去讨论研究德育。

其次,把德定义为思想品德,这反映了德育工作者职责的本质和核心内容,这更有利于我们更明确德育的方向,加强道德在在其他意识形态教育中的基础和核心的作用。

再次,把德育概念的范围定义在道德教育,也给政治教育等其他的教育给了必要的发展空间,符合教育研究中意识形态概念不断分化的趋势。

小德育的概念不仅与我们中国传统文化中的德的内容相吻合也符合国际发展的趋势,不能把德育的概念无休止的泛化。世界不断在发展,人类精神文化方面的问题也逐渐引起人们的重视,宗教、心理等精神层面不断新的问题引起人们的关注,我们不能把新出现的所有精神层面的教育全部笼统的归于德育。

󰀁参考文献󰀁

[1]胡守菜.德育原理[M].修订本.北京:北京师范大学出版社,1989:20.[2]赵翰章.德育论[M].长春:吉林教育出版社,1987:3.

[3]刘惊铎,权利霞.德育学教程[M].西安:陕西师范大学出版社,1992:29-30.

[4]王道俊,王汉澜.教育学[M].第3版.北京:人民教育出版社,1999:330.[5]鲁洁,王逢贤.德育新论[M].南京:江苏教育出版社,1994:95.[6]钟启泉,黄志诚.西方德育理论[M].西安:陕西人民教育出版社,1998.[7]班华.现代德育论[M].第2版.合肥:安徽人民出版社,2001.[8]檀传宝.德育原理[M].第2版.北京:IL京师范大学出版社,2007.

󰀁

范文五:德育问题:德育的概念 投稿:杜蘦蘧

德育问题:德育的概念

德育概念的综述

摘要:“德育”这个名词自出现至今,对于其概念的界定一直就是个存在争议的问题。在教育界对其概念的界定,主要分为两个区域,国外的教育家认定“德育”就是道德教育;另一区域则是以中国的中国特色的德育为概念界定依据,而其中又分为两派:一方教育家与西方德育概念的界定相同,而另一方则认为“德育”包含道德教育、政治教育、法纪教育等广义的教育。从根本上说,即是被泛化的“德育”. 而笔者认为就从其实施的效度、概念泛化的弊端而言,德育即道德教育更为合理。

关键词:德育概念 泛化

自17世纪70~80年代,康德提出“德育”这一名词,虽然康德所言的“德育”仅仅是指道德教育,即把遵从道德法则,培养自由人的教育成为道德教育。但是,究其根本而言,康德首次把“德育”这个词纳入了人们的视野。1860年英国学者斯宾塞在其《教育论》 一书中, 把教育明确划分智育、德育、体育。从此,德育逐步被纳入教育的领域并成为了其中的一个基本概念。

(一)国内对“德育”概念的界定

在中国,由于所处的社会背景和环境,以及社会的发展要求和影响,国内的教育家们都试图使“德育”的概念逐步完善并期待获得最终确立。

1、在这里,且当作狭义的“德育”即指的是道德教育。而国内有名望的教育家持此观点的不乏其人。就时间顺序而言,钟启泉与黄志诚认为“德育是培育人的德性的教育, 亦即通过培养道德情感、道德判断力、道德实践动机与态度, 提高道德实践的能力与素质的教育, 谓之德育,一般与道德教育同义。”而班华理解的“德育”即育德, 也就是有意识地实现社会思想道德的个体内化, 或者说有目的地促进个体思想品德社会化。至于檀传宝则把“德育”定义为教育工作者组织适合德育对象品德成长的价值环境, 促进他们在道德认知、情感和实践能力等方面不断建构和提升的教育活动。

2、教育界的其他教育家则不能完全认同所谓“德育即道德教育”的狭义论断,并以此提出了自己的观点。

赵翰章认为“德育的实质归根结底就是把一定社会的思想观点、政治立场和态度以及道德规范转化为受教育者个体的品德。”与此相似,胡守棻提出“德育即是将一定社会或阶级的思想观点、政治准则、道德规范转化为个体思想品德的教育活动。”刘惊铎和权利霞认为“德育就是一定社会的教育者运用该社会的品德规范, 有目的、有计划(有组织)、自觉系统地培养受教育者的品德的教育。分析地看, 德育包括思想教育、政治教育和道德教育等一切专门培养人的品德的教育。”鲁洁和王逢贤认为“德育是教育者根据一定社会和受教育者的需要, 遵循品德形成规律, 采用言教、身教等有效手段, 通过内化和外化, 发展受教育者的思想、政治、法制和道德几方面素质的系统活动过程。”而王汉澜和王道俊则主张“德育是教育者按照一定社会或阶级的要求,有目的、有计划、系统

地对受教育者施加思想、政治、道德影响, 通过受教育者积极的认识、体验、身体力行, 以形成他们的品德和自我修养能力的教育活动。简而言之, 德育就是教师有目的地培养学生品德的活动。”

(二)国外对“德育”概念的界定

“德育”一词自提出到现今,经过了几个世纪,教育界仍旧未对其概念作出明确且获得公认的界定。在国内外都对其有不同的认识和理解。在英语国家,虽然存在个别教育家把心理教育的内容也逐步融会进德育的教育内容之中,但“德育”概念的主线仍被定义为道德教育。在日本和新加坡也同样如此,只是道德教育的内容有所差异而已。

(三)、“德育”概念之个人观点

面对各个教育家对“德育”繁多的解释,终究还是没能形成定论。真可谓“百家雄辩”的时期。而国内与国外对“德育”的概念界定最大的区别即在于德育概念的泛化。而就我个人而言,我比较认同狭义的“德育”概念即把“德育”理解为道德教育。

(1)“德育”概念的泛化,使得其内涵不断增加,“德育”逐渐失去了其真正的内涵

“中国特色的德育”,无疑出现了一种泛化的现象。而持这一主张的教育家们,把政治教育、法纪教育,甚至是青春期教育、环保教育、性教育、心理健康教育也纳入“德育”范畴。虽说,斯宾塞把教育明确划分为智育、德育、体育。有些教育家把这种划分认定为,除了智育和体育,其他的一切都应归入“德育”范畴。故而,斯宾塞的这一分类,给“德育”概念的泛化,提供了有利的依据。而与此同时,“德育”的

效度却被弱化,乃至使得“德育”概念失去了界定的意义。

(2)“德育”的实施无法得到有效的开展

“德育”概念泛化之后,就从我国的学校教育和课程结构而言,学校和教育者对于学生的德育无从下手。所谓的高升学率要求和给学生减负等原则,德育的部分往往被忽视,从而进一步导致德育被束之高阁,不能真正给孩子的道德教育、成长和发展带来可观的效果。社会的道德普遍弱化就是一个典型的例证。

追溯到20世纪初,国外就对“德育”进行了“直接道德教学”和“间接道德教学”的分类。就“道德课”作为“直接道德教学”表现形式而言,都没能得到切实有效的实施,更何谈其他渠道去对其进行道德教育。由此可见,在学校教育中“德育“应寓于各科课程之中,但“德育”的“泛化”却使得德育内容在各科中不见其踪的现象。

(3)“德育”应作为独立的环节而存在,即应将德育界定为道德教育

按照国内广义“德育”观的教育家所界定的“德育”中类似政治教育、法纪教育等各个类别的解释均应归类为教育这一大类,并应建立一个新的概念将其进行归纳、总结。“德育”作为独立环节而存在,并不代表将其与其他的教育割裂,而是形成相互区别、相互联系的关系。

从相互促进的角度、德育实施效果的角度,以及“德育”概念明确化的角度而言,“德育”作为道德教育进行开展,对于我国的道德教育和国民素质的有效提高,有着积极的意义。取其精华、去其糟粕,并不是单纯的全盘糅杂和综合,“德育”不应被无限放大化,若要使得其

有针对性的制定德育策略、有明确教育目的、教育目标以及教育的方法,德育就必须认定自身的内涵,即道德教育。

范文六:道德的概念 投稿:叶濠濡

1、道德的概念:调整人和人之间、分人和社会之间关系的原则和行为规范的总和。

2、职业道德是从事一定职业的人们在职业活动中所应遵循的道德原则和行为规范的总和。

3、职业道德的内容主要包括职业道德概念、职业道德原则、职业道德行为规范、职业守则、职业道德评价、职业道德修养等。

4、为人民服务是社会主义职业道德的核心。

5、职业道德的基本特征:鲜明的职业性、内容形式的多样性、较强的适用性、相对的稳定性和连续性。

6、职业道德修养是指从业人员在道德意识、道德行为方面的自我锻炼、自我改造和自我提高,在职业实践中形成的道德品质以及应达到的职业道德境界。

7、职业道德修养的途径和方法:在日常生活中培养,谦虚好学,在实践中体验,理论联系实际,做到知行统一。在自我休养中提高。

8、劳动保障协理员职业守则:严格执行国家、地方的劳动保障法律、法规和有关政策;热爱本职,钻研业务,保持勤奋、求实、创新的工作作风,不断提高工作效能和服务质量;以人为本,乐于奉献,做到文明礼貌,优质服务;顾全大局、团结协作,工作上相互支持配合;遵纪守法,廉洁奉公,坚决抵制不正之风。

9、就业的概念:指在法定劳动年龄内,具有劳动能力的人员,依法从事获得响应的劳动报酬或经营收入的社会经济活动。

10、具有下列情况之一的都属于就业:在规定的时间内从事有报酬的劳动;在职而临时由于疾病、事故、劳动争议、休假、旷工或气候不良、设备损坏临时停工等原因而没有工作;雇主和自谋职业人员。而下列情况不属于就业范畴:童工,不以获得收入或营利为目的的公益劳动、家务劳动等。

11、就业的方针:劳动者自主择业、市场调查就业、政府促进就业

12、就业矛盾包括总量矛盾和结构性矛盾。

13、就业的主要形式:正规就业、非正规就业、非全日制就业、灵活就业、弹性就业、

自谋职业、境外就业。

14、失业的概念:在法定劳动年龄内的劳动者有工作能力并确实在寻找工作的情况下不

能得到适宜职业而失去收入的状态。

15、失业的主要类型及原因:摩擦性失业;结构性失业;季节性失业;周期性失业;隐

性失业;自愿失业。

16、城乡统筹就业的概念:实施城乡同意的就业政策,建立城乡统一的劳动力市场、统

一的就业失业登记制度、统一的职业培训制度和统一的用工管理制度的就业制度。

17、城乡统筹就业的意义:是就业是一种制度创新;是实现劳动力资源优化配置的方式

之一;使城乡居民自由择业和自由选择工作地点,可以体现保障方面的公平,实现企业自由选择劳动力,是一种社会进步。

18、城乡统筹就业的主要内容:城乡劳动者就业实现统筹规划和管理;建立为城乡劳动

者服务的公共就业服务体系;建立切实维护城乡劳动者权益的劳动用工管理体系;逐步晚产社会保险制度,妥善解决农民工和被征地农民的社会保障问题。

19、残疾人就业的方式:集中就业;分散按比例就业;自主择业和自主创业;农村残疾

人的生产劳动。

20、就业服务的主要功能是向劳动者求职就业和用人单位招聘用人提供帮助,包括政策咨询、职业介绍、职业指导、求职和招聘信息发布、劳动保障事务代理、劳动派遣、市场人力和求职时间,提高供求双方选择的成功率,促进人力资源的合理流动和有效配置。

21、就业服务的类型:公共就业服务和职业中介服务。

22、公共就业服务体系与经费:公共就业服务机构;公共就业服务体系;公共就业服务

经费。

23、公共就业服务机构的主要服务内容:公共就业服务机构向劳动者提供免费就业服务;公共就业服务机构向用人单位提供的服务。

24、社会保险的主要特征:强制性;预防性;补偿性;福利性;共济性;责任分担。

25、社会保险的基本原则;与经济发展相适应;权利与义务相对应;公平和效率相结合。

26、社会保障的概念:国家或社会依法建立的,具有经济福利性的、社会化的国民生活保障系统。

27、社会保险与商业保险的关系:社会化机制;进行风险转移;具有为偶然性的奉献损失提供保障的特征。

28、社会保险与商业保险的区别:性质不同;对象不同;事实方式不同;保险关系建立的依据不同;保障水平不同;保险费的承担着不同;经营主体不同;经营目的不同。

29、养老保险的种类:按对象分类:城镇企业职工养老险保险、机关、失业单位养老险保险和农村养老保险;按性质和功能分类:基本养老保险、企业年金和个人储蓄性养老保险。

30、工伤保险的原则:无过失补偿原则;个人不缴纳原则;补偿直接经济损失原则;严格区别工商和非工伤原则;补偿与预防、康复相结合原则。

31、医疗保险特征:待遇支付形式为非定额费用补偿;补偿器短但收益时间长;涉及关系复杂;待遇支出的不确定性。

32、退休人员社会化管理服务的概念:职工办理退休手续后,其管理服务工作原企业相分离,养老金实行社会化发放,人员移交城市街道和社区实行属地管理,由社区服务组织提供响应的管理服务。

33、街道社区开展退休人员社会化管理服务的四项基础工作;建立企业退休人员基本信

息库;向惬意退休人员发放社会化管理服务联系卡;指导企业退休人员建立自我管理和互助服务组织;开展领取养老金资格认证工作。

34、劳动法的概念:调整劳动关系以及劳动关系密切联系的其他社会关系的法律规范的总和。

35、劳动法的基本原则:劳动关系协调的合同化;劳动条件的基准化;劳动者保障的社会化;劳动执法的规范化。

36、社会保险法的功能和原则:维护社会秩序的稳定;促进社会发展和进步;调节国民收入的分配和再分配;促进社会的精神文明建设;

37、社会保险法的原则:社会保险水平与社会生产力发展水平相适应的原则;社会保险权利与义务相统一的原则;社会保险一体化和社会化相统一的原则;建立多层次社会保险制度的原则;保障功能与激励功能相结合的原则

38、社会保险法的主体:国家或政府;社会保险的管理和实施机构;用人单位;劳动者及其家庭

39、社区建设的基本原则:以人为本,服务居民;资源共享,共驻共享;权责统一,管

理有序;扩大民主,居民自治;因地制宜,循序渐进

40、社区服务的内容:政府公共服务;社区居委会的社区服务;社区服务民间组织的志

愿服务;各类组织、企业和个人开展的社区服务。

41、社区(村)劳动保障工作的主要内容:政策宣传和咨询;协助就业与失业管理;职

业介绍、职业指导、职业培训服务;就业援助;就业岗位收集;退休人员社会化管理服务;社会保险服务;其他服务工作。

范文七:道德的概念 投稿:何近迒

道德的概念:

道德是依靠人们的内心信念、传统习惯和社会舆论来调整人们之间以及人与社会之间关系的行为准则和规范。

命题基本思路

原则:基本理论与考生的实际职业道德水准相结合。基本知识的掌握与考试的实际能力相结合。 题型:选择题

复习方法:书本为准。

道德的特点:

1、具有特殊的规范性。

道德与法纪都是调整人与人、人与社会之间相互关系的规范。道德与法纪所规范的行为层次不同。

2、具有较强的稳定性。

道德与传统习惯习俗紧密相联,旧经济基础变更了,旧的道德意识绝不会随之消失,而会长时期保留。

3、道德有广泛的社会。

道德与人类社会共生存,它遍及社会各个领域,渗透于各种社会关系之中。

4、道德具有独特的层次性。

按社会成员的思想觉悟程度划分,道德具有先进性和普遍性;按社会生活的不同侧面划分,有公共生活规则、职业道德和家庭婚姻道德。道德的层次性使道德纷繁复杂。

道德的分类

1、社会公德。全体居民都必须遵循、维护社会正常秩序的最起码的公共行为准则和规范。

2、家庭美德。爱情道德仅限于未婚男女之间,婚姻道德仅限于已婚夫妇之间,家庭道德包括家庭各成员之间的道德关系。

3、职业道德。职业道德是指从业者在职业活动中应该遵循的符合自身职业特点的职业行为规范,是人们通过学习与实践养成的优良职业品质,涉及从业人员与服务对象、职业与职工、职业与职业之间的关系。

驾驶员岗位特点:

1、以车为单位单独作业,远离单位和领导。

2、在作业中遇到紧急情况往往要独立果断处置。

3、独立肩负保护人民群众生命财产的重任。

4、在作业中单独与社会各界打交道,不但要在操作技术上全面掌握“应知”、“应会”,还要具备协调人际关系的本领。

5、驾驶人的职业道德建设尤为重要。驾驶人必须牢固树立为国家、为人民生命财产、为旅客高度负责的思想,尽最大的努力搞好运输生产,把旅客安全送达目的地。

职业与职业道德:

职业是指人们在现实生活中从事获得主要生活来源的工作,而职业道德中的职业是指人们在社会生活中对社会所承担的一定职责和从事的专门业务。

职业道德是指从事一定职业的人,在其特定的工作或劳动时所应遵循的行为规范,用善良与丑恶、公正与自私、高尚与卑鄙、诚实与虚伪等作为标准进行评价。

驾驶员职业道德行为规范

1、热爱本职,当好主人,服务人民;爱护车辆,精心保养,勤俭节约。

2、安全及时,准班正点,尊客爱货;遵守法纪,廉洁奉公,不谋私利。

3、服从调度,降低消耗,完成任务,尊师爱徒,团结协作,助人为乐。

驾驶人员职业街道修养:

1、驾驶人员职业道德修养的目的和任务。

驾驶人员的职业道德修养是在职业生活中的表现形式,每一个驾驶人员不可能在从业之前就形成,只有在职业的长期实践中自我修养和加深对职业的认识过程中,形成良好的职业道德意识,消除符合职业要求的不良习惯,达到较高的职业道德素质和理想的人格。

2、驾驶人员职业道德修养的必要性。

加强职业道德修养是驾驶人员岗位特殊性的需要。驾驶人员有独立作业的特点,这就要求驾驶人员要有良好的职业道德素质,能够达到职业“慎独”的境界。目前,部分驾驶人员的职业道德素质还不能适应道路运输事业发展和旅客的要求。驾驶人员必须驾驶职业道德修养,提高思想觉悟和职业道德水平,以适应道路运输事业发展的需要。

3、驾驶人员职业道德修养的内容。

驾驶人员职业道德信念是驾驶人员职业道德认识、职业道德情感、职业道德意志在职业道德实践基础上的统一。驾驶人员要树立坚定的职业道德信念,就必须加强职业道德认识、职业道德情感和职业道德修养。

4、驾驶人员职业道德修养的过程。

驾驶人员职业道德修养的目的和任务在于驾驶人员在职业道德素质。它必须通过一个过程,即一个长期而艰苦的自我觉悟、内省、涵养、陶冶的过程,才能逐步提高自己的道德修养境界。

5、驾驶人员职业道德修养的途径与方法。

(1)学习是驾驶人员职业道德的修养基础。(2)内心自省是驾驶人员职业道德修养的重要方法。(3)躬行实践是驾驶人员职业道德修养的根本途径。(4)正确的人生观是驾驶人员职业道德修养的根本保证。

驾驶员岗位特点:

驾驶员是道路运输行业中驾驶操纵车辆的专职人员,是道路运输行业中实现运输市场的重要组成部分。驾驶人高度流动分散,接触面广,活动范围大,个人的责任重大,其工作具有特殊性和独立性。

学习职业道德的意义:

1、有利于自己工作;2、有利于企业发展;3、有利于行风建设;4、有利于社会和谐进步;5、党中央、国务院向全党全国人民提出的要求。

范文八:道德的概念 投稿:黄孮孯

1、道德:在中国古代的典籍中,“道”和“德”是分开来的,是两个词。“道”一般是指事物运动变化的规律,并引申为人们必须遵循的社会行为准则和规范;“德”即得,东汉时刘熙对德的解释是“德者,得也,得事宜也。”意思是说,“得”就是把人与人之间的关系处理得合适,使自己和他人都有所得。许慎对“德”的解释是:“德,外得于人,内得于已也。”这也就是说,“德”就是一个人在处理人和人之间的关系时,一方面能够“以善念存诸心中,使身心互得其益”,这就是“内得于已”;另一方面,又能够“以善德施之他人,使众人各得其益”,也就是“外得于人”。这说明,一方面“德”是一种行为活动,一种力量;另一方面,“德”是一种得益行为,使利益有所得为德,使利益有所损为非德或缺德。德,为力,为得,为内而行于外。把“道德”两字连在一起用,始见于荀子《劝学》篇:“故学至于礼而止矣,夫是之谓道德之极。”可见,道德从它的原始规定和后来的使用来说,就包含着道德意识、道德规范和道德活动等广泛内容。它既是一种善恶评价,又是一种行为标准。

在现代社会中,道德这个概念的科学涵义包括三个方面的内容:一是社会的要求表现为道德的外部形式——行为规范;二是个体的内在约束力——表现为内在个人品质(人格)规范;三是表现为人类自我完善的一种手段——即肯定自己、发展自己、完善自己的特殊方式。

我们可以给道德以定义:道德是人类社会所特有的一种意识形态,是由一定的社会经济关系所决定的,依靠社会舆论、传统习惯、个人内心信念和价值观念来维持的,以善恶评价为标准的,评价人们的行为,调节人与自然、个人与个人、个人与社会之间关系的行为规范和准则的总和。它属于上层建筑的范畴,是一种特殊的社会意识形态。它通过社会舆论、传统习俗和人们的内心信念来维系,是对人们的行为进行善恶评价的心理意识、原则规范和行为活动的总和。

2、德育:“德育”概念的使用大体分狭义、广义两种情况。狭义的“德育”即“道德教育”的简称。这在许多教育学文献中随处可见,如李伯黍、燕国材主编的《教育心理学》,虽然没有直接界定“德育”概念,但在论述德育心理时,是分别从道德认识、道德情感、道德行为、道德价值观的形成和发展等道德教育的各方面展开的[1] 。袁振国主编的

我国古代有德育事实但无“德育”名词,德育一词来自西方。l8世纪末德国哲学家康德首次把遵从道德法则、培养自由人的教育称为“道德教育”。1860年英国学者斯宾塞在《教育论》一书中,把教育明确划分为智育、德育、体育,自此“德育”逐渐成为教育界的一个基本术语。不过,西方“德育”概念外延很小,仅指道德教育。20世纪初“德育”一词传

人我国。1904年王国维在《叔本华之哲学及其教育学说》一文中提及“知育”、“美育”、“德育”三词;1906年又在论述教育的宗旨时将“德育”、“知育”、“美育”合称为“心育”,与“体育”相提并论.“德育”概念在中国传播开来。1912年蔡元培在《对于新教育之意见》一文中提出“五育”并举思想,即军国民教育、实利主义教育、公民道德教育、世界观教育、美感教育。自此以后“德育”一词成为我国教育界的常用概念。可见,在我国正式使用“德育”术语时,与西方的“德育”概念一致、核心是道德教育,与“世界观教育”等相提并论,主要是为学生人格的全面发展服务,是学校教育的一个组成部分。

范文九:论道德概念 投稿:廖儕儖

作者:黄富峰陈建兵

山东社会科学 2006年01期

一、概念和道德概念

根据不同的标准,我们可以对概念进行不同的分类。根据概念所把握的对象是否是具体事物,可以将概念分为实体概念和属性概念。实体概念所把握的是具体事物,而属性概念所把握的则是事物的性质。道德概念是属性概念的一类。我们还可以根据人们用概念去把握对象时有无价值上的倾向性,将概念分为中性概念和非中性概念。所谓中性概念是没有价值倾向性的概念,如钢笔、学校、制度、政府等。而非中性概念则不同,当人们意识到这些概念时,或者肯定,或者否定,无法站在中间立场,如当我们意识到善、美、勤劳、正义这些概念时,就会有肯定的倾向,而意识到恶、丑陋、懒惰、非正义这些概念时,则会有否定的倾向。非中性概念的价值倾向性,根据对象满足主体需要的形式的不同,又可分为两大类:一是由于对象适合了主体的心理情感等需要,而使主体产生了感官或理性的愉悦,这种概念即美学意义上的概念;二是由于对象适合了主体对人际关系的本质的理解和和谐共存的需要,而使主体产生了行为的冲动力,这种概念就是伦理学意义上的概念,即道德概念。因此,所谓道德概念是对人与人关系属性的价值上的具体把握。

道德概念有着自身的特征。首先,从道德概念的内涵与外延上看,其内涵是对人与人利益关系的本质的应当性的把握,其外延则是所有的道德现象。从道德概念的内涵与外延上看,它与“真”的概念、“美”的概念是有明显区别的。“真”的内涵所要把握的是客观存在的规律,“美”所把握的则是主体愉悦与痛苦的情感体验,相应地,其外延也是不一致的,“真”所适应的范围是自然界客观存在的一切事物,“美”则是引起主体愉悦与痛苦体验的一切事物。在形式逻辑中,道德概念的内涵与外延成反变关系,即内涵愈丰富,外延愈小,反之亦然,而在辩证逻辑中,道德概念的内涵与外延成正比关系,即随着外延的不断丰富,其内容也不断丰富,所把握道德现象的范围也就越广,这一切都是随着人们道德实践的不断发展而不断丰富的。

其次,从道德概念把握对象的方式上看,它是对关系的评价性把握,带有明显的价值倾向性。概念是通过抽象化和具体化两大过程在思维中把握对象的,而在现实生活中,人们总是从自己的需要出发来理解和分析事物。根据事物是否符合自己的需要,人们就对事物形成了两种态度,或赞同或反对,也就是对事物进行评价。道德关系从根本上而言,是人与人之间利益关系的反映,人的利益要通过行为在社会利益关系中方可实现,因此,个人利益的实现必然要波及到他人或整体的利益,产生或者有利或者有害的影响,而行为又是在观念的指导下发生的,一个人具有什么样的道德品质,往往就会做出什么样的行为,所以,周围的人或社会就会对某人的行为直接进行褒奖或谴责,进而追述其行为背后的观念,对其观念品质进行定性的评价。

再次,从道德概念的表现形式上看,它是属性概念,并且是一种可欲求的属性。人们总是要通过可欲求性选择和评价人们的道德品质,从而达到趋利避害的目的。所以道德概念所反映的是事物的可欲求属性。

最后,道德概念具有评价和实践二重性。道德概念在价值上的倾向性,即肯定或否定性,褒扬或贬抑性,即是其评价性的表现,但评价的目的不在于评价本身,它的目的是指向行为,是鼓励或阻止行为的再次发生。所以,任何一个道德概念总是评价性与实践性的紧密结合,这正是道德的本质是一种实践精神的具体表现。

二、道德概念的形成

那么,道德概念究竟是如何形成的呢?我们将从三个层面上加以阐述:道德自我意识的形成、道德角色意识的承担及道德概念的“自我”运动和发展。首先,道德自我意识的形成是道德概念的核心,而“自我”的确立又是道德自我确立的前提。自我在一般意义上而言,就是自己对自己的意识,是人的主体性的表现,是对自己存在的觉悟和思考的原点。马克思在《1844年经济学—哲学手稿》中对此做了深刻的解释:“意识,自我意识在它的异在本身中也就是作为思维的思维,直接地把自己冒称为有别于自身的他者,冒充为感性、现实、生命——在思维中超越自身的思维。”作为主体的人,首先所具备的是一种对象意识,即对自身以外对象世界的把握,通过对对象的把握和占有,把自己与对象区别开来,从而建立自身的存在;其次,主体可以对其在把握对象的过程中形成的观念再进行思考,即意识对意识的意识,从而形成自我意识,自我意识也就成了自我的核心。在第一个过程中,主体所面临的对象是整个世界,其中有一种是自己与他人、自己与他人整体关系的意识,在此层次上仅仅是以利益为基础的现实的关系;在第二个过程中,主体对这种利益关系意识进行再思考时,就会产生一种评价,产生出一种应当与不应当,产生出某种要求。实际上这种意识就是一种道德的自我意识,是道德概念的核心。其次,一旦道德自我得以形成,主体就会按照它所赋予的价值观念去思考处理各种道德关系,承担各种责任和义务,这就是道德角色意识的承担过程。所谓角色是指一定社会身份所要求的一般行为方式及相应的内在心理状态,而道德角色则是在道德角色意识的指导下,主体在处理各种道德关系中所表现出来的总体特征。在此意义上,我们可以说道德自我意识形成了道德概念的理性特征,而道德角色的承担意识则构成了道德概念的实践特征,这恰恰表现出道德概念的二重性特征。第三,道德概念的发展和深化也是在主体的道德反思中进行的。道德概念一旦形成,就可以成为“我”的思考对象,这种思考是思维对思维的思维,也就是一种反思。通过对概念的反思,可以深化概念,发展概念,形成新的概念,即通过反思概念可以自己形成自己。自我意识对道德概念的反思,是一种精神的运动,体现出人的强大的主观能动性,但这种反思并不是纯粹的精神运动,它是在道德实践中进行的,是道德需要推动这种反思,提供动力,反思的成果是否正确,也要在道德实践中才能得到检验,否则,道德概念只会成为空洞的概念。

三、道德概念的分类

首先,根据道德概念所蕴含的价值的性质,道德概念可分为肯定性道德概念和否定性道德概念。如善、正直、无私等是肯定性道德概念,而恶、邪恶、自私等则是否定性道德概念。在肯定性道德概念中,因为其蕴含着符合人们需要的性质和要求,所以人们对其进行肯定,而在否定性道德概念中,因为其蕴含着对人们的需要造成侵害的性质和要求,所以人们对其进行否定。人们在使用肯定性道德概念时,总要以否定性的道德概念为参照,才会使肯定性道德概念的意义更为明确,反之亦然。肯定性道德概念与否定性道德概念的同时使用,使人们得以爱憎分明,产生出强烈的行为指向性。

其次,根据道德概念所蕴含的价值量的大小,即道德概念内容的丰富程度及其所适用范围的大小,可将道德概念划分为三个层次。第一层次的道德概念是小值概念,如诚实、勤劳、勇敢、怯懦等,它们往往只对具体的行为和品质进行描述和评价,无论从其价值量,还是从其适用范围上而言,都是最小的。第二层次的道德概念是中值概念,如自由、平等、博爱、人道、正义等,其内涵相对于小值概念要丰富,其适用范围也就更为广泛,它们所适用的对象往往不是具体的行为或品质,而是对思想、制度或某一类现象做出描述和评价。第三层次,也就是最高层次的道德概念是一对终值概念,即善与恶,我们可以把它们称为判定性概念,无论是小值概念或是中值概念,都以它们为最后的断定和标准,它们是所有道德价值的最高凝结,因此,其内涵最丰富,适用的范围最广泛。需要说明的是,按价值量的大小对道德概念进行的划分,只有相对的标准,而无绝对的标准;再者,由于小值概念总是包含在大于其值的道德概念之中,故人们在日常生活中使用道德概念时,可以用大值概念替换小值概念,但不能用小值概念替换大值概念。

第三,按道德概念所反映的关系差异及价值倾向性的强弱程度来划分,又可把道德概念划分为四种类型。一是反思型道德概念,它所反映的是“己—己”关系,是通过自己对自己心灵的关照审视与反思而达到对道德概念的把握,因此它能产生良心上的震撼,价值倾向性最为强烈。二是“人—我”型道德概念,其所反映的是自己与他人,自己与整体或社会利益关系的冲突。这是最常见的一类道德概念,其价值倾向性相对于反思性道德概念就要弱一些。三是“他—他”型道德概念,其所反映的是他人与他人、他人与整体、他人与社会的利益的冲突,我们经常对他人的事进行道德上的评价就是这类,但许多人有一种“事不关己,高高挂起”的心态,所以这种意义上的道德概念的价值倾向性就更弱一些。四是自然道德概念,它是人类道德的发展与突破,反映的是人与自然的利益关系,许多人还没有认识这一点,即使认识到了,也认为是社会和大家的事,离自己的切身利益较远,所以价值倾向性最弱。

四、道德概念的功能

道德概念具有这样几种功能:首先是概括功能,即把大量道德事实、现象用概念来表示,使人们的道德思维成为可能;其次是把握功能,即通过道德概念,把握现象背后的规律性;其三是预测功能,其具体表现为指向功能。因为道德概念所凝结的是德性的要求,当人们再次面临同样的境况时,就会使人们明白应当如何与不应当如何,从而对人的行为产生导向。道德概念的功能虽然与一般概念的功能有相通之处,但也有不同之点,其最大区别是:主体只有对道德概念的意义做出真正接受性的理解与解释时,它才能发挥作用。造成这种区别的原因有二:一是因为道德概念的内容和意义与一般事实概念的内容和意义是不同的。事实概念的内容和意义一般不会随时间、地点的变化而发生变化,即具有“绝对”真理性。而道德概念的内容和意义则不同,会随时代、不同文化背景的不同而发生较大变化,所以道德概念要发生作用仅仅靠记住概念是远远不够的,还要主体进行理解和解释,主体自身要融入其中,加以体验,才能真正变成行为的指南。二是因为一般事实概念不含价值的倾向性,是中性的,而道德概念一旦形成,就包含了态度、情感、意志等非认知成分,它是认知因素与非认知因素的复合体。如果主体没有情感和态度上的认同,只是知,而不去行,道德概念也不会发挥其应有的功能。因此,道德概念功能的发挥,关键在于主体对道德概念意义的理解与解释。

在道德概念功能的发挥中,同样离不开对其内在意义的理解与解释。这里,我们是在这样的意义上使用这两个词的,理解是对道德意义的体悟,关键是对道德概念所包含的道德自我的理解及其所承担角色的知晓,而解释则是对道德自我和角色承担意识的评价。

对道德自我的理解,就是对自身生命的定位。这种感觉不是我们所谓心理上的感觉,而是某种更根本的体会。在这种体悟下,就要发掘道德自我的意义,是生命定位后生命力量的展开和展放。如乐观主义者,把生命的意义定位在奉献,就会把有利于他人、有利于社会作为自身的信念,把这样的行为看成是最有价值的,就会认为奉献就是最大的幸福。在角色承担意识中,就会在此理念的指导下处理各种社会关系,对他人、对社会充满了深切的爱意,在工作中无怨无悔、尽职尽责,认为只有这样处理各种社会关系才是有意义的。反之,就会是另外一种情形。比如树立了自私自利人生观的人,就会把攫取看成最为有意义的事。所以,在道德概念中,如何理解自我是其核心,不同的理解就会有不同的意义。道德概念只有被主体自我所理解和解释之后,才会变成真正的道德概念,才会在道德实践中发挥其功能和作用。

在对道德要领的把握中,理解和解释是同一过程的两个方面。主体在对道德概念理解的同时,就包含有相应的解释,理解了一种道德理性,理解的程度如何,就要进行及时的评价和校正,否则,理解就会停止不前。解释的过程一方面可以为理解寻找更深一层次的合理性。例如,这种理解的根据是什么,为什么要如此进行理解。另一方面,解释还会为理解寻求方向上的指导。如果一种理解得到了肯定性的解释,就会继续深化这种理解,否则,就会调整理解的方向,这样,解释就为理解的一贯性铺平了道路。那些自我分裂者,就会因为理解与解释的不一致性,造成内在的冲突,使自我不能成为主体,在此种情形下就不能对道德概念进行正确地把握和运用。因此,对道德概念真正的把握应该是解释与理解的统一,在此过程中,道德概念充满了生命力的张力,不断得以发展,较为全面地概括和把握丰富多彩的道德实践。

作者介绍:黄富峰,聊城大学政法学院,主要从事伦理学研究。(聊城 252059);  陈建兵,山东省社会科学规划管理办公室,主要从事哲学社会科学规划管理工作。(济南 250001)

范文十:德育概念泛化问题及其解决 投稿:宋銓銔

大学教育科学2004年第4期(总第88期)

德育概念“泛化”问题及其解决

郭纬,马爱民

(华东师范大学

学科办,上海200062)

【摘要]从德育概念“泛化”的演进过程人手,着重分析当前德育概念“泛化”问题在理论和实践上存在的弊端,提出其解决的思路。

[关键词]德育概念;德育;道德教育;泛化[中图分类号]G64l

[文献标识码]A

[文章编号]1672—0717(2004)04一0038—03

当前社会正处于转型时期,社会道德状况令人我国传统思想的影响,即我国历来有道德和政治不担忧,各种道德问题不断出现,因此有关德育的问分的传统,习惯以“道德”囊括各种社会意识,加题备受世人关注,各行各业从各个角度对德育进行上对政治教育的过分强调,德育一直带有明显的政了研究和探讨,德育研究仿佛十分“繁荣”。但是治烙印,因此德育是道德教育的命题反倒难以被人

细细研究一下各类文章,却发现其中隐藏着问题们广泛接受。另一方面,“德育”概念受到了苏联——“概念泛化,观念陈旧,逻辑混乱,屡见不教育学的影响。我们知道,苏联教育学对中国教育

鲜,自然难以形成清晰的思路”【1J,甚至有的学术的影响是十分深刻的,德育也不例外。例如,1956刊物上还出现了“德育教育”这样的错误概念。因年人民教育出版社出版的凯洛夫的《教育学》中第此,要建构符合我国国情的德育理论,不从澄清德十一章“德育”的标题下就包括道德教育在内的爱育的基本理论尤其德育概念人手,正本清源,显然国主义教育、国际主义教育、科学无神论教育、纪是不行的。

律教育等许多内容。然而,在此前后,该社所出版的其它版本的《教育学》都是把道德教育和思想政一、德育概念“泛化"的演进过程

治教育、劳动教育等并列作为“教育论”的组成部

分,即用“教育”一词来统括这些内容。我国根据

尽管古代远比今天重视德育,但是古代却没有自己的需要和理解,接受了符合自己思维习惯的概“德育”或“道德教育”的概念,也从未使用过这念,即较为泛化的德育概念。正是由于这两方面的一名称。最早何时提出这一名称,尚无定论。但一原因,我国的德育概念虽然是从西方引进的,却与

般认为“德育(道德教育)”这一词汇在18世纪

西方的德育概念差别很大,而且呈现日益泛化的70、80年代就已经形成了。直至英国学者斯宾塞

趋势。

在《教育论》(1860年)一书中,明确把教育划分由于受政治斗争的影响,“德育即政治教育”

为“智育”(intellectualeducation)、“德育”(moral的观念盛行,甚至连“德育”的概念也销声匿迹,

education)和“体育”(ph两caleducation),“德完全被“政治教育”所取代。80年代末90年初,

育”才逐渐成为教育领域的一个基本概念和名称。德育概念的界定有了一些变化,在国家的官方文件

该词在20世纪初传人我国,及至1912年,中国国

中先是强调“德育即思想品德和政治教育”,后来民政府颁布教育宗旨“注重道德教育,以实利主义又提出“德育即思想、政治和品德教育”。这一提

教育、国民教育辅之,更以美感教育完成其道

法恐怕是目前最流行的,人们已习惯于把德育分为

德”…,标志着“德育”一词已成为我国教育界通思想教育、政治教育和品德教育三个板块。1995用的名称。因此不难看出,“德育”一词其实是个年,《中学德育大纲》(1995年2月27日)又明确外来词,最初就是“道德教育”的简称或同义词。

指出:“德育即对学生进行思想、政治、道德和心建国以来,“德育”这一概念一方面继续受到

理品质教育”,把心理健康教育或个性心理品质教

[收稿日期]2003一10—27

[作者简介]郭纬(1967一),男,上海人,华东师范大学博士研究生,华东师范大学讲师,从事基础心理学研究。

方数据

郭纬等:德育概念“泛化”问题及其解决

39

育正式纳入德育的范畴。与此同时,日常行为规范养成、法制、纪律、劳动、环境、审美、理想、社会实践、国防教育等又纷纷列入各级学校的德育大纲,德育外延空前膨大,几乎涵盖了社会意识形态的所有内容。以至于有人打趣说:“‘德育’是个筐,什么东西都可以往里头装!”这就是所谓的德育概念“泛化”的问题。从上面的论述不难看出,我国德育概念的演化过程实际上也就是德育概念不断“泛化”的过程。

二、当前德育概念“泛化"存在的弊端

及其解决

德育概念“泛化”问题实质上就是德育概念“名与实”之间的矛盾问题,即德育概念的名称与其外延内涵的矛盾问题。为了表述方便,这里仍将“德育”作广义和狭义区分。一般说来,“德育”这一名称人们仍然习惯于将其作为“道德教育”的简称,然而,德育的外延和内涵却在不断地扩大和深化。这对矛盾会在理论上和实践上产生一些弊端。在理论上,

首先,将德育在外延上扩充得无所不包,在功能上夸

大得无所不能,看似地位在不断提高,实则地位被不断弱化,其自身“道德教育”的内容却被淡化或取消

了。其次,德育容纳了思想、政治、道德、心理教育等

诸多内容,但这些内容本身的规律和教育过程并不相同,甚至差别很大,这在理论体系上存在着致命的逻辑问题。在实践上,一方面,我国的德育概念在对外交流中极为不便。因为我国的“德育”概念范围很

大,内容又极为丰富,而世界上大多数国家德育均指

“道德教育”,在两种不同的语境下进行交流显然是

很困难的。另一方面,尽管绝大多数人已接受了广

义“德育”的概念,但毕竟“德育”一词最初就是作为“道德教育”的简称或同义语而留存至今,这使得人们自觉或不自觉地在讨论或研究“道德教育”问题时仍然使用“德育”一词。这就造成了概念的混乱,必然使教育工作者把道德问题同思想、政治、法制、心理等问题相混淆,采取错误的教育策略,而且也易使德育承担“明知不可为而为之”的任务,忘却其最根本的任务是道德教育,最终导致德育缺乏实效,反过来又使人们对德育丧失信心,并产生错误的认识。

应该注意的是,尽管我们不能否定绝大多数人

已经接受了较宽泛的德育概念,即广义的德育概念,

但德育概念“名与实”之间的矛盾是必须解决的。因为“以道德教育的研究成果来以一当十表述包括思

想、政治、法制等方面在内的所谓的德育,就好比一个细瘦的小孩头顶一顶硕大的大人用的斗笠,形象

方数据十分滑稽,逻辑上更是不周全”汜J。显然,这一问题有碍德育本身的研究及相关成果的取得,其结果必然指导出缺乏实效性或错误的实践。

那么,既然出现了所谓的德育概念“泛化”的问

题,应如何却解决这一问题呢?即如何对德育的概

念进行正确的定位呢?

从目前的著述来看,关于“德育”概念的定位主要有两种观点:一种是主张正本清源,把德育仍看作道德教育的简称或同义词,即培养学生品德的教育,也即德育的狭义概念,而以另一概念取代德育的广义概念,即“大德育”的概念,例如,陈桂生建议叫做“社会教育”[33;檀传宝主张叫做“社会性教育”[23;而黄向阳称之为“社会意识教育”uj。另一种仍主张把德育看作是广义的概念,例如,鲁洁认为,“把德育看做是思想教育、政治教育、法制教育、道德教育的总称,外延宽广,涵盖齐全,界限明确严整,可以减少歧义”[4|。

客观地说,这两种观点都有其存在的合理性,但也都有一些不足。下面我们分析一下这两种观点。

第一种观点主要是针对德育概念的“泛化”问题,采取正本清源的方法,这样做从理论上说应该是最好的。它有利于解决德育概念的泛化问题,但在

实践中至少在目前很难行得通。因为广义德育的概

念不仅已经成为最流行的对德育的界定,并以官方文件的形式确定下来,例如,《中小学德育大纲》、《高校德育大纲》等政府文件都已经明确把德育界定为广义的概念,而且大多数人也已经接受了这一概念,在这种情况下要让人们用一个新的词汇去代替德育这个根深蒂固的词汇似乎是不现实的,目前也没有一个学者认为自己提出的哪个词汇是让人信服并接受,也能与国际接轨。

第二种观点坚持德育的广义概念。他们认为

“如果在德育决策和实践中通用这种广义的德育概

念,使德育各个构成部分都能得到实施,坚持德育的全方位教育,就能充分发挥期间的互补功能,相互促

进,减少内耗,全面提高德育的质量”Hj。在运用德育概念时,只要首先声明是取其广义还是狭义即可。

确实,在具体的教育实践中,道德教育、政治教育和思想教育等是密不可分的。学校生活中也的确不存在绝对的道德教育,道德教育必然与政治教育、思想教育发生种种联系,而且它们之间相互渗透并没有

明确的界限。况且,我国一向有实施“大德育”的习惯和传统,长期的实践形成了一整套自然而然地把

道德教育、政治教育、思想教育融为一体全面实施

“大德育”的经验。更何况,“大德育”与当前国际教育的改革趋势是一致的。“世界各国比以往任何时

大学教育科学2004年第4期(总第88期)

候都更加强调对年轻一代的政治、法制教育以及宗化“道德教育”这一名称的使用。即如果所要阐述的

教的或世俗的世界观和人生观教育,试图通过各种改革加强道德教育与政治教育、法制教育、思想教育

的联系。我国坚持‘大德育’的传统,与当前世界教

是道德教育的内容,就要避免使用“德育”这一名称。如果涉及“德育”这一名称,则必定清楚是指“大德育”,而不再是指“道德教育”的简称或同义词。这样一来,既正本清源,又符合人们的习惯。另外,最好不要将“德育”再分为狭义和广义,那样很容易使人们在讨论时混淆使用,毕竟人们不可能每使用时就先申明其到底是广义还是狭义。至于“德育”这一用语在英语中没有对应的词语与之匹配,造成交流的困难和不便这一问题,其实解决起来也不难,只要将

“道德教育”一词与“moraleducation”对应就可以,而

育改革的主流不谋而合”【1j。但是,这种观点虽然反映了总的趋势,却不能解决德育概念“泛化”的问题,解决不了理论和实践上出现的问题。

其实,仔细比较一下这两种观点不难发现,这两

种观点有一些共同之处:都承认“德育”是“道德教育”的简称或同义词;都承认“道德教育”是广义德育的一个组成部分,广义德育应包纳更广泛的内容才符合国际和国内教育发展的潮流。问题只是在于把“德育”一词既作为“道德教育”的简称,同时又作为

包括道德教育在内的一种外延广泛内容丰富的概

不能用“德育”与之对应。如果国外有相当于广义“德育”概念的名称出现时,再选择更能表达这一名称的中文词汇来替代“德育”一词,这样做或许能够解决德育概念“泛化”的问题,而且这也更符合翻译

的习惯和规则。

[参考文献]

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[2]檀传宝.学校道德教育原理[M].北京:教育科学出版社,2000[3]陈桂生.“教育学视界”辨析[M].上海:华东师大出版社,1997[4]鲁洁,王逢贤.德育新论[M].南京:江苏教育出版社,2000.

念,即德育概念“名不副实”的问题,从而产生了歧义,出现了理论和实践上的问题。因此,解决德育概念“名与实”之间矛盾的办法就是让其“名副其实”。

最好的办法当然是找出一个词来替代“德育”以符广义德育之实,但问题是现在没人提出令人信服

的词语来替代它。因此,目前解决德育“泛化”的问

题,不必非要马上找出一个词语来替代“大德育”不

可,可以暂时过渡一下,让“德育”这个词继续“在其

位,谋其政”,但关键在于学术界一定要正本清源,强

(上接第34页)

一朝一夕的事,也不是一两个事件和活动就能促成的,构建优良学风必须充分调动学生的积极性,让学

并将其制度化,科学化。第三,队伍建设。培养一支

学习能力强、学习潜力大、学习目的明确、学习态度

生主动参与、积极创造、扎实落实;必须注重示范效应,通过示范群体和示范活动扩大影响。而这一切仅仅通过课堂的教育是远远不够的,必须通过大量课余时间和大量课外活动,通过宣传教育和组织管理协调,让学生在总体活动中受熏陶、受锻炼,从而增进知识、提高水平。这就是说,构建优良学风,必

须借助丰富多彩的校园文化活动,而开展校园文化,必须注重三个建设。第一,基地建设。注重基地建设,可使校园文化活动有依托,有专业背景,有生长

端正的学生骨干队伍,扩大他们在学生中的示范和影响力。抓队伍建设,实际上就是优良学风的标准和要求在学生个体身上的具体落实,也就是抓示范

院系的塑造、积极氛围的营造和优良风气的形成。

以优秀基地为起点,以优良机制为保障,以骨干队伍

为示范,通过一系列特色校园文化活动,在校园内营

造出活泼健康、积极向上的氛围,这是对优良学风的

有力推动,也是构建优良学风的根本所在。

[参考文献]

[1]王新民.当前学风建设的思考[J].福州大学学报,1994,(4).[2]哈尔滨建筑大学.搞好学风建设培养合格人才[J].高等建筑教

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[4]詹碧澄.学风建设与主体性教育[J].黑龙江高教研究,2003

(4).

点。因此,我们要抓好国家大学生文化素质教育基地建设,并力争多上几个基地,以加大对校园文化的指导和知识、技能的投入,使之与特定的专业或知识

的学习与素质的培养结合起来,走校园文化与学风

建设相得益彰、互相促进的发展道路。第二,机制建

设。要建立一套使各类校园文化良性发展的管理机制,用优良学风的标准来规范和要求校园文化活动

万方数据

德育概念"泛化"问题及其解决

作者:作者单位:刊名:英文刊名:年,卷(期):引用次数:

郭纬, 马爱民

华东师范大学,学科办,上海,200062大学教育科学

UNIVERSITY EDUCATION SCIENCE2004,(4)3次

参考文献(4条)

1.黄向阳 德育原理 20002.檀传宝 学校道德教育原理 20003.陈桂生 "教育学视界"辨析 19974.鲁洁.王逢贤 德育新论 2000

相似文献(10条)

1.期刊论文 张忠华.Zhang Zhonghua 论中国特色的德育概念之研究 -现代大学教育2008(3)

德育作为素质教育的一个重要组成部分,在整个素质教育体系中居于统帅和灵魂的位置.然而,在中国,德育概念使用十分混乱,德育由原来的仅指道德教育,经历了一个不断"泛化"的过程,使得德育涵盖政治教育、思想教育、道德教育、法纪教育、心理教育等多重内涵,德育概念的"泛化",最终取消了德育概念本身,也造成德育实践中出现种种偏差.从语义分析,德育本来就是道德教育;从学者的探讨中可以看出,"大德育"有其名却无其实,德育原理更多的是道德教育原理.德育概念"泛化"的原因是多样的,德育概念的"泛化"弊大于利.因此,终结德育概念的"泛化"现象,取消"大德育"概念的使用,正确处理和研究道德教育与政治教育、思想教育、心理教育等概念的关系,使他们各司其职,各就其位,回归德育即道德教育的本真,才能澄清理论上的误区,正确发挥理论对实践的指导作用.

2.期刊论文 张忠华.姜黎红.Zhang Zhong-hua.Jiang Li-hong 析德育概念在中国的嬗变——兼论"大德育"现象 -教育导刊2008(7)

德育是道德教育的简称,这是古代中国和近代中国的教育事实,也是中国学者们的共识,但却在现当代中国经历了一个嬗变的过程,由最初的道德教育泛化为政治教育、思想教育、道德教育和心理教育等内容的总称,形成了中国特色的"大德育"概念.本文考察了德育概念泛化的历史过程,并对其原因及弊端进行分析.

3.期刊论文 罗晓妮.金鑫 对德育概念的探讨与思考 -科教文汇2009(4)

德育概念的多元化不仅没有促进德育理论取得实质性进展,反而导致了德育理论界思想的混乱,更使得德育实践界无所适从.本文旨在通过对"小德育"、"大德育"以及两者兼顾的德育概念的对比分析,以期发现其各自利弊,取其所长,补其所短,提出更为科学的见解.

4.期刊论文 陈德胜 对德育概念问题论争的否定 -考试周刊2009(23)

德育概念是德育原理这门学科的逻辑起点,不同的德育概念的存在必然影响德育学科的建设和德育活动的实践.理论界对德育概念的辨析,多从内容和过程两个方面说明德育概念多样化的原因.本文试图从德育这门课程的性质和特点否定这种不彻底的论争.

5.期刊论文 尚鹤睿 试论德育概念泛化与德育实效 -现代教育科学(高教研究)2002(4)

本文从德育概念泛化的角度分析德育低效的原因,探讨了学校德育有效性不佳的理论根源,提出了对德育概念的正确认识.

6.期刊论文 高岩.GAO Yan 关于德育概念的规范性认识 -扬州大学学报(高教研究版)2006,10(2)

从词源上分析,德育指道德教育是最基本的教育事实,其本质是教人"向善"和"求善".德育的这种本质性认识要求我们必须以"善德"为核心重新构建德育的内容体系,建立起相对独立的道德教育体系、公民教育体系、政治教育体系和心理健康教育体系,立足于道德教育,整合其他各种教育活动,全面培养人的良好品格.

7.期刊论文 曹坤明 我国德育概念探究 -中国科技信息2006(21)

我国理论界对"德育"概念定义不清且有泛化之势,有必要对德育概念加以澄清,以消除德育界存在的混乱,减轻人们对"德育"概念的困惑,并且构建德育框架,以促进德育理论的发展,更好地指导德育实践,增进德育工作的实效.

8.期刊论文 刘超良 罗(輈)重"血性"德育概念的诠释 -船山学刊2009(4)

罗(輈)重"血性"德育的本质是培养"血性"道德品质的人."血性"德育的价值内涵是罗(輈)重的生活经历、湖湘文化、时代精神凝练而成的"血性"品格的集中体现,注重养成受教育者"诚实"、"为群"、"敢为人先"、"舍身取义"的道德人格.

9.期刊论文 罗石.LUO Shi 对"大德育"概念质疑的质疑 -重庆工学院学报2006,20(1)

德育概念在中西方均有广义和狭义或"大德育"和"小德育"之分,并非如有些学者认为的德育在中国仅指包括思想、政治、道德、心理教育的"大德育",在西方仅指道德教育.我国德育突出思想政治教育有其历史必然性,其在新形势下产生的一些问题并非由于德育概念不当,而是德育内容缺少更符合时代特征的、更具有生命力的新的内涵.在我国处于市场经济、民主政治和多元文化背景下的社会转型期,德育内涵的充实调整应该以人文教育强化思想教育,以公民教育强化政治教育,以日常道德强化道德教育.

10.期刊论文 王世凤 "德育"概念源流析 -西南民族大学学报(人文社科版)2003,24(11)

本文就"德育"这一概念进行了回顾和辨析,从"德"字的出现、"德"与"道"、"道德"、"德育"等词汇的出现以及其含义的变化发展,重点分析了"道德教育"、"德育"以及"大德育"等概念间的演变和发展历程.这不仅有助于澄清德育理论界思想的混乱,也可以减轻德育实践工作者对"德育"概念的困惑,本文还对德育范畴的过度泛化的利与弊有所阐述.

引证文献(4条)

1.张忠华.姜黎红 析德育概念在中国的嬗变——兼论"大德育"现象[期刊论文]-教育导刊 2008(07)2.张忠华 论中国特色的德育概念之研究[期刊论文]-现代大学教育 2008(03)3.王仕杰 大学德育的异化与回归[期刊论文]-江苏高教 2006(06)4.周志成 精英德育刍议[期刊论文]-中国青年政治学院学报 2009(5)

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