教育技术的实践领域_范文大全

教育技术的实践领域

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【专家解析】教育技术的实践领域

【优秀范文】教育技术的实践领域

范文一:教育技术学的实践领域 投稿:蔡昕昖

 第五讲 实践领域与研究方法 教育技术学的实践领域

 教育信息化

 信息化技术与课程整合  信息化学习方式

 远程教育

 教育技术新领域

 一、教育信息化

 什么是教育信息化

 教育信息化的特征

 信息化教育的特点

 我国教育信息化的发展  了解CERNET、CADLIS  高等教育信息化

 一、教育信息化

教育信息化是指在教育领域(教育管理、教育教学和教育科研)全面深入地运用现代信息技术来促进 教育改革与发展的过程。

 其技术特点是数字化、网络化、智能化和多媒体化,基本特征是开放、共享、交互、协作。

 以教育信息化促进教育现代化,用信息技术改变传统模式。  教育信息化的发展,带来了教育形式和学习方式的重大变革,促进

教育改革。对传统的教育思想、观念、模式、内容和方法产生了巨大冲击。

 教育信息化是国家信息化的重要组成部分,对于转变教育思想和观

念,深化教育改革,提高教育质量和效益,培养创新人才具有深远意义,是实现教育跨越式发展的必然选择。

 CEBsat

 China Education Broadband Satellite net

 即中国远程教育卫星宽带网,由教育部为满足国民对教育日益增长

的需求,构建全民终身学习体系而兴建的开放式网络。

 CERNET

 中国教育和科研计算机网

 CERNET(The China Education and Research Network)是由国家投资

建设,教育部负责管理,清华大学等高等学校承担建设和管理运行的全国性学术计算机互联网络。

 CERNET分四级管理,分别是全国网络中心;地区网络中心和地区

主结点;省教育科研网;校园网。

 全国网络中心设在清华大学,负责全国主干网运行管理。地区网络

中心和地区主结点分别设在清华大学、北京大学、北京邮电大学、上海交通大学、西安交通大学、华中科技大学、华南理工大学、电子科技大学、东南大学、东北大学等10所高校,负责地区网运行管理和规划建设。

 中国教育卫星宽带传输网(China Education Broadband Satellite net,CEBSAT)是教育部实施“面向21世纪教育振兴行动计划”、建设“现代远程教育工程”的一个重要部署,于2000年10月31日正式运行.与中国教育和科研计算机网(China Education and Research Network,CERNET)高速联接,构成了天地网相结合的远程教育专业服务网。

 CALIS

 中国高等教育文献保障系统

 (China Academic Library & Information System,简称CALIS),是经国务院批准的我国高等教育“211工程”“九五”“十五”总体规划中三个公共服务体系之一。

 CALIS的宗旨是,在教育部的领导下,把国家的投资、现代图书馆理念、先进的技术手段、高校丰富的文献资源和人力资源整合起来,建设以中国高等教育数字图书馆为核心的教育文献联合保障体系,实现信息资源共建、共知、共享,以发挥最大的社会效益和经济效益,为中国的高等教育服务。

 CADAL

 大学数字图书馆国际合作计划(China Academic Digital Associative Library,CADAL)前身为高等学校中英文图书数字化国际合作计划(China-America Digital Academic Library,CADAL)。

 CADAL与“中国高等教育文献保障系统(CALIS)”一起,共同构成中国高等教育数字化图书馆的框架。

 CADAL项目

 CADAL项目建设的总体目标是:构建拥有多学科、多类型、多语种海量数字资源的,由国内外图书馆、学术组织、学科专业人员广泛参与建设与服务,具有高技术水平的学术数字图书馆,成为国家创

新体系信息基础设施之一。

 本项目由国家投资建设,作为教育部“211”重点工程,由浙江大

学联合国内外的高等院校、科研机构共同承担。项目负责人为浙江大学潘云鹤院士。

 二、信息技术与课程整合

 (一)信息技术与课程整合的含义:

 将信息技术以工具的形式与课程融为一体,

 将信息技术融入课程教学体系各要素中,使之成为教师的教学工

具、学生的认知工具、重要的教材形态、主要的教学媒体。  把信息技术、信息资源、信息方法、人力资源和课程内容有机结合,

共同完成课程教学任务的一种新型的教学方式。

 (二)信息技术与课程整合的实质

 1.信息化。

 2.学习化。

 3.民主化。

 4.文化化。

 (三)信息技术与课程整合的误区

 1、对技术应用的误区

 2、教学方法与教学思想上的误区

 3、对教学资源的误 区

 4、对教育信息化理解的误区

 (四)整合的三大领域:

 教学工具

 认知工具

 (五)整合的意义

 (六)整合的原则

 (七)整合的案例

 三、信息化学习方式

 信息化合作学习

 信息化个别学习

 信息化探究学习(webquest)

 探险学习、混合学习、移动学习、分布学习  信息化探究学习(WebQuest)

 WebQuest必的组成部分包括:

 绪言(Introduction)、任务(Task)、过程(Process)、资源(Resources)、评估(Evaluation)、结论(Conclusion)等6个部分(关键属性)。  除此之外还可以有诸如小组活动、学习者角色扮演、跨学科等非关键属性。

 Webquest 教学设计

 1.熟悉相关知识领域的网上资源;

 2.把这些资源组织成可供查询数据库、参考资料等类目;

 4.从这些主题中挑选任务;

 5.设计评价量规;

 6.设计可供执行的步骤;

 7.进一步加工,完成细节工作,使之符合美学原则。

在这一过程中,最困难的部分是选择任务,最耗时的部分是设计过程。  Webquest案例

 评价武则天

 四、远程教育

 1、含义

 2、特征

 3、发展阶段

 4、现代远程教育的基本形式

 特点

 学生与教师分离;

 采用特定的传输系统和传播媒体进行教学;  信息的传输方式多种多样;

 学习的场所和形式灵活多变。

 可以随时随地上课

 学生亦可以透过电视广播、互联网、辅导专线、课研社、面授(函授)等多种不同管道互助学习。

 类型、方式

型。

 学习方式目前主要分为集体开班和个体学习两种。  网校

 在互联网上各种各样的网校也到处可见

 有正规大学开办的经过国家教委认可其学历的攻读本科、研究生课程的网校;

 有全国知名重点中学在网上搞的针对高考辅导的以应试教育为主的网校;

 还有一些商业网站针对网上充电者举办的一些职业技术培训的网校等

 北大商学网是北京大学管理类远程教育的教学执行机构,属第一类。

 学习为了自由和谐的发展

 形式之一

 发展经历了三个阶段

 第一是以邮件传输的纸介质为主的函授教育阶段,  第二是以广播电视、录音录像为主的广播电视教学阶段;  第三是通过计算机、多媒体与远程通讯技术相结合的网上远程教育阶段。

 基本形式

 基于远程会议系统

 基于互联网的双向实时

 中国统一教育网

 中国远程教育网 http://www.cnycedu.com  中国远程教育网是目前中国最全面、最系统、最详细的远程教育学习与资源共享平台。所有课程及教学资源围绕基础教育教学大纲设计,与各套教材版本同步。借助线上功能强大的网络平台为全国广大中小学生、教师及学校提供立体、系统专业的服务。  现状

 1. 规模:试点院校多达67所,规划迅速扩大  2、教学质量:远程教育生存之本

“宽进”则必须“严出”

 文凭“含金量”

 远程教育的特色和优势

 资源利用最大化

 学习行为自主化

 学习形式交互化

 教学形式修改化

 教学管理自动化

 远程教育的弊端

 1、忽视教育对象群体文化特征和社会文化转型期变化——教学内容、教学方法、评价方式大致沿袭传统校园做法。利用媒体在克隆、复制校园教育。

关注,在具体的教学中,缺乏情景性的教学。  流水线形式的教学中,以机械化的教育代替了心灵转向的教育。

1、网络教学平台

课程介绍、教学大纲、教学安排、教师信息、发布课程、通知、教学材料、答疑讨论、课程作业、课程问卷、教学笔记、教学邮箱、课程管理、课程列表、教学博客、日程安排、申请开课。

 网上教学支持系统

 网上教学管理系统

 网上课程开发系统

 网上教学资源管理系统

 在国外,学习平台已成为比较普遍的资源,在各大城市,一般都提供公共的学习平台供市民学习,以OPEN 的形式免费提供,在我国香港也是以“一人一大学”的形式为市民免费开放。国内免费开放较少,有待进一步推进。

 查看济南大学校园网

 精品课程

 教务处——网上教管

 问题与局限

 2、网络多媒体教室

 了解其基本功能

 教育技术新领域

 绩效技术

 知识工程

 M-learning

 Web2.0产品

 M-learning

 Keegan根据学习的形式与手段的不同,把远程学习分为三个阶段。

1、d-learning(distance learning,远程学习)

2、e-learning(electronic learning,电子学习

3、m-learning(mobile learning,移动学习)

——爱尔兰教育技术专家“基更”(Desmond Keegan)

 移动学习的发展阶段

 知识传递

 认知建构

 情境认知

 SkyScout能够确认6000颗恒星、1500个行星以及88个星群。并且在SkyScout机身上还有LCD显示屏、USB接口以及SD卡插槽等。  2006国际消费电子产品展,个人电子产品类最佳创新奖

 创建一个自己的blog

 浏览自己学科学者的blog

 研究方法

 研究方法的层次

 研究的基本程序

 常用的研究方法

 学会写文献综述

 找一篇(自然科学、社会科学)的毕业论文进行学习

 一、研究方法的层次

 方法论(哲学)

 历史唯物主义

 研究方式(基本策略、途径)

 经验、理论;(实证、文献)

 具体方法与技术(基本手段)

 二、课题研究的基本程序:

 (一)准备阶段

 (二)实施阶段

 (三)总结阶段

 (一)准备阶段:

 1、选题

 2、文献检索

 4、选定研究的类型、方法

 5、选定研究对象(抽样)

 6、分析并规定研究变量

 7、制定有关的研究工具

 8、形成研究方案(开题报告)

 好的选题

 1、现实性:

 2、价值性:要有理论价值、应用价值,或者兼具或具其一。  3、独创性:有一定的新意或独创性,也可以是对原来研究问题的扩展。

 4、具体性:

 检索

 (1)在线检索。用Google、Google学术、baidu搜索。  (2)光盘检索。

 登录中国期刊全文数据库搜索,或登录CNKI搜索  国外数据库

 同时论文查新

 开题报告

 ① 毕业论文的选题目的与意义

 即回答为什么要研究,交代研究的价值及需要背景。

 ③研究的内容。 ④研究的方法。

⑤研究的过程。 ⑥拟解决的关键问题。

⑦ 创新点。

主要参考文献

 (二)实施阶段

 收集资料。每天写研究日记。

 实验

 (三)总结阶段

 整理资料,分析结果,撰写研究报告

 学术论文

 1、题目。

 2、内容摘要和关键词。

 3、引言或导语:研究的背景、目的、意义  4、正文:陈述观点并论证观点。

 5、结语:总结并简要评述论文的创新点和不足之处。  6、附录:研究工具和相关文件、图表。

 7、注释和参考文献。

 正文基本要求

1)核心概念明确,界定清晰准确。

2)观点鲜明,层次清楚,逻辑自洽,富有独创性。

3)占有资料丰富详实,理论论证充分有力,研究结论明晰合理。理论和实践是可以迁移的,但做法是不可复制的。

4)结构合理,重点突出,各部分相对均衡。

5)语言流畅富有个性色彩。,

6)研究方法要严谨、规范,数据呈现规范准确。观点无所谓正确,重在自圆其说。

 三、常用的研究方法

 观察、文献、调查、历史研究、逻辑分析、实验、行动等

范文二:数字化与教育技术实践领域的变革 投稿:曾溪溫

[文章编号]1003-1553(数字化与教育技术实践领域的变革

赵永岐

(陕西师范大学新闻与传播学院教育技术系,陕西西安

710062)

[摘

要]数字化革命正在改变人们的学习、工作和生活方式,随着数字化技术的不断成熟,正在对教育技术实践

领域带来巨大的变革。本文就数字化对视听领域、存储领域以及对远程教育领域带来的变革进行分析与研究。

[关键词]数字化;媒体;远程教育[中图分类号]G40-057

[文献标识码]A

人类社会已由工业化时代步入了信息化时代,这廉、适用于人员较多的场合;最后是幻灯、投影媒体投是一个伟大的转折。步入信息化时代面临的第一场革射出的图像亮度高、清新、逼真、不变形、学生视角不命,就是数字化革命,21世纪将是数字化的时代。所谓易疲劳。当然也存在着画面形象表现力不如录像片的的数字化,简单地说,就是所有承载信息的载体都可缺点。

以转换成“0”和“1”这两个数字化的元素,并进行存随着数字化技术的不断发展,新型的数字化数字储、交换、处理和传输。数字化实质上是在信息脉冲化投影仪、数字幻灯机、数字视频展示台等新型产品相的过程中,将模拟信号转换成数字信号,从而实现了继出现,这些数字化了的媒体设备,不仅保留了原来数字化。

幻灯、投影的特点,而且以图像质量高、使用方法简一、数字化与视听领域的变革

便、设计轻巧、兼容性能佳等优点,征服了众多的教育技术工作者。同时这些设备都具有极高的分辨率,图1.视频媒体的数字化

像质感好,真实性强,光度大,甚至可达1670万种以上视频媒体在这里是指幻灯、投影媒体。自19世纪

真彩色。更重要的一点是带有SVGA、XGA、MAC、

90年代幻灯介入教育领域开始,视频媒体作为一种辅

PAL、S-VIDEO、NTSC、SEACM等信号端口,这样能与

助手段与教育相生相伴,走过了一个多世纪的历程。多种信号源连接,能扩展信息来源,能与微机接口,能幻灯、投影是以存储和传递静止图像信号为主、文字及时处理投影或幻灯教学软件。

信号为辅的传播媒体。幻灯片采用拍摄制作,能真实2.音频媒体的数字化

地反映诉诸于视觉方面的信息,而投影软件的可利用自从20世纪20年代无线电广播开始普及以来,无

面大一些。投影与幻灯的最大不同在于投影是在平台线电广播就一直作为人们获取信息、进行交流的大众上放映,而幻灯则是在片夹中放映。另外,投影媒体的传播媒体,并在教育领域发挥着重要的作用。音频媒软件制作比幻灯媒体的软件制作受到的限制要小得体用于教学的优势在于除具有语言符号传递信息所多,它可以事前制作,也可以当堂制作,软件规格可大具有的能力外,还可以直接反映事物的状态和所处情可小,放映时可以一张张地放,也可叠加放映。

境,从而弥补了语言、

文字无法准确反映丰富的声音幻灯、投影媒体用于教学的主要优势表现在三个信息的缺陷,能真实、生动、简洁地传递不通过听而难方面:首先是能向学生提供静止或动态放大的可视于掌握的知识,帮助学生形成感知和认知;其次是音画面,形、色、光齐备,图像清晰稳定,能创造一种愉频媒体是单纯借助声音来表现事物现象特征的,因而快、和谐、热烈的教学气氛,从而最大限度地调动学生特别适合于以听觉为主的语言、外语、音乐等的教学的学习积极性;其次是不受时空限制,屏幕上的画面和训练;再次是虽说该媒体对音频是一维的,但因该内容停留的时间可以任意掌握,让学生完全看懂和听媒体具有重放、快进和后退等功能,从而弥补了音频懂后再换另一画面,因此幻灯、投影教学具有可根据一过即逝、难以记忆的缺陷;最后是该媒体的录制和需要随意换片的优点;再次是具有制作简单、价格低

播放不受时空限制,可实时地进行。

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数字化的音频媒体正在蓬勃发展之中,从数/模、模/数转换技术,到DSP数字音频信号高速处理器;从

现教学场景,更能营造好的学习环境。学生在学习的同时,又能欣赏到高质量的视听享受,从而激发了学生的学习兴趣,提高了学习效率。其次是拓宽了教育教学的网络功能,最大限度地利用了教学资源。数字化电视媒体将集电视、互联网功能于一身,极大地拓宽了原有教育教学的网络功能,为学生提供了强大的教学资源。学生既可以利用电视提供教学资源,又可以利用强大的互联网提供教学资源。随着三网合一的实现,将不同网络上的信息在同一网络上进行传输,将会最大限度地发挥教学资源的作用。最后是推进了教育信息技术的数字化进程。在多媒体网络教育模式下,要求一切以文字、图形、音频、视频等为载体的教学资源信息,经过数字化处理和多媒体压缩技术以后,再统一以数字信号进行存储、传输和共享。

24bit数字录音设备,到数字音频工作站;从数字合成

调谐、无线话筒,到数字音响处理器系列(包括数字的均衡器、限制器、延时器、分频器、滤波器等);从PCM声音编码格式,到CD、DAT、MD、DASH数字化记录格式;从标志着多声道环绕声系统进入数字化的杜比

AC-3,到DTS环绕声再到新出现的SDDS大动态数字

环绕声技术。这些设备或技术的出现都标志着数字音频时代的到来。

3.视听媒体的数字化

电视是主要的视听媒体。随着20世纪中叶电视的发明,将远程教育带入了视听一体化学习方式的新阶段。这种在电视上出现主讲者特写镜头的方式,作为一种与传统教育相对应的授课模式,在世界范围内得到了广泛的应用。

电视媒体的主要优势:首先能用活动的图像展现动态事物的产生、发展及变化的全过程。它突破了时空限制,可将大量的事物与现象通过电视屏幕表现出来,从而使学生视野得到极大的拓宽。其次是该媒体能同时呈现多种符号,可以在不同的抽象层次上,同时反映和把握事物的不同属性,有助于学生较为全面地了解和掌握新知识新技能,极大地满足了教学的直观要求、重复要求和扩大教学规模的要求。最后是有利于扩大教学规模。电视可以通过有线和无线的方式,将视音频教学信息即时传送给学生,也可以利用卫星电视广播将优秀教师的现场教学即时向全球转播,有利于扩大教学规模。

电视数字化确切地说,就是以“0”和“1”组合成的数字电视信号代替现行的模拟电视信号进行电视节目的制作及电视信号的处理、传输、存储、记录、接收和控制的系统。这里的数字电视信号,可以是直接生成的数字电视信号,如动画、字幕机和数字摄像机产生的信号,也可以是由模拟信号经过数字化处理后产生的数字电视信号。电视数字化后在电视领域发生着非线性一场从概念到技术的重大变革:视频工作站、编辑机、视频服务器、无带播出等一系列视频领域内全新的名字、概念令人目不暇接。这一切都是基于数字技术在视频领域内的发展与应用。传统的与视频有关的设备,无一例外地都在前面被加上了“数字”二字,从而变成了数字电视接收机、数字卫星接收机、数字摄像机、数字录像机、数字编辑机、数字特技机等。

电视数字化后除具有模拟电视的特点外,在教学领域的优势,首先电视数字化后其图像的高清晰度特性、声音的高保真特性,在教学活动中更能真实地重

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二、数字化与存储领域的变革

模拟磁带自从问世以来,一直是人们使用最多最广的节目存储方式。这种以模拟磁带记录节目的方式因其成本低、节目交换方便、兼容性好、技术稳定等优点,几十年来在电视领域一直占据着主导地位。模拟磁带记录的是模拟信号,虽然也有以数字方式存储的数字磁带,如家用级的DV、专业级DVCAM,乃至广播级DVW等,但由于受磁带技术本身的限制,即便是广播级的数字磁带,在电视节目的保存上也存在着诸多的缺点,如:电视节目不能长期保存;容易受温度变化的影响;反复使用虽然是磁带的最大优点,但多次复制会造成图像质量的下降;无法实现有效的资源共享和交流等。为解决上述问题,出现了以光盘、硬盘为载体的数字化存储媒体。

1.DVD光盘存储

存DVD全称为数字视频光盘,是利用激光记录、

储和读取信息的盘片。DVD光盘用于教学的优势,首

先是可存放大量的教学信息,包括文本、声音、图形、活动视频图像等,而且还可以融这些信息于一体,即

DVD可把各种信息融成一个有机的整体,呈现声音、

图文并茂、生动形象的教学内容,使学生获得多种感官的刺激,提高学习效率。其次可进行友好的人机交互操作。学生可通过机器面板按钮及菜单提示,很方便地进行人机对话,以选择自己需要的教学内容或教学路径。DVD-ROM借助于计算机,可发挥更佳的人机交互功能,学生可通过图标、按钮、菜单、关键字等作为交互界面,通过鼠标器、触摸屏幕进行操作,很自然地进行人机对话。再次采用了超文本信息组织结构。学生可以在导航系统的帮助下,根据自己的需要,自由选择教学信息进行学习,以利于个别化学习,真正

做到了因材施教。最后DVD的分辨率可高达720×576线,可用作记录数字电视信息,因此,DVD一直为美国好莱坞电影界所推崇,其画质远远高于VCD,真正达到了把“演播室搬进你的家”的目的。

生为中心的教学模式,也适用于以教师为主导的教学灵模式。在课堂教学中,教师利用视频点播的自主性、活性、交互性等特点,在联网的多媒体教室可以点播教学节目实时课堂插播教学,也可以利用数据库中的电视教材作多媒体课件实时多媒体教学,以增强学生的学习兴趣,提高课堂教学效率。学生则可以利用友好的界面,自选电视教材等,进行自主学习。

2.硬盘存储

磁盘也是利用磁纪录原理来存储信息的。磁盘有硬磁盘和软磁盘之分,硬磁盘简称为硬盘,这里所说的硬盘是相对于软磁盘而言的。硬盘一般放在主机箱中,即固定于机内。计算机日常操作的基本程序和文件信息都存放在硬盘上。硬盘按盘片的结构来分,有固定式和可卸式两种。固定式硬盘固定于机内,不能拿出。可卸式硬盘不用时可从机内取出,可进行脱机保存。

硬盘在计算机的硬件配置中是不可缺少的部分,但要完成对活动视频图像这样的大数据量、高传输率的信号记录,还需要有多方面的技术支持。硬盘上记录的是数字化信号,即记录前先把连续变化的模拟电视信号经取样、量化、编码后变成数字信号,再把这些代表图像内容的数字信号压缩后打散,比如,分成一场信号一节的数据,先快速地存入缓冲器中,然后同时分配记录到几个硬盘的某些地方,其目的就是为了成倍地提高硬盘记录的速度,使之可与缓冲器的存入速度相匹配。硬盘的这种记录特性,演绎出种种超越了传统磁带记录的新概念、新功能。由于记录的信号只有“0”和“1”两种状态,是所有一切信息数字记录、处理的共同形式,这使得视频、音频、数据、控制信号都可多品种、多路记录在硬盘中,这也是造就硬盘电脑化、多功能特点的一个重要因素。

三、数字化产生了新一代数

字媒体———网络媒体

1.网络媒体的产生

20世纪70年代微机的诞生,促进了CAI的迅速发展。80年代末多媒体技术应用日趋广泛,计算机技术

和教育领域的专家们致力于研制具有高度交互能力的集图、文、音频、视频于一体的多媒体教学系统(M-现代通CAI)。20世纪末以数字化为基础的网络技术、

信技术使CAI获得了新的生机,计算机辅助教学从单机走向互联。特别是互联网技术的快速发展形成了网络媒体,更确切地说网络媒体就是借助国际互联网这个信息传输平台,以电脑、电视等为终端,以文字、声音、图像等形式来传播信息的一种数字化、多媒体的传播媒体。利用网络媒体开展的远程教育称之为网络教育。1998年5月,联合国新闻委员会正式提出网络媒体是继报刊、广播、电视之后的第四媒体。从此,网络媒体以强劲的势头迅速发展,并大有超过传统媒体之势。

2.网络媒体的传播特点

(1)数字化。互联网采用了数字技术,使网络媒体

成为真正的数字化媒体。在这里,模拟信息全部转化为比特信息,无论是文字、声音,还是图片、图像,归根到底都是通过“0”和“1”这两个数字信号的不同组合来表达。这使得信息第一次不仅在内容上,而且在形式上获得了同一性。数字化的优越性不仅在便于传送和复制高质量的节目,更重要的是方便了不同信息之间的相互转换。

(2)传播空间全球化。网络媒体的空间覆盖能力是无与伦比的。今天的互联网已经联通了全球200多个国家和地区,为全球各地的用户架起了通信和交流的桥梁,给异质文化之间的跨文化传播带来了前所未有的畅通渠道和交流的机会。任何信息在世界任何角落只要进入互联网,几乎就可以同时被全球的网民收看。

(3)交互性。交互性是指网络媒体带来的传播者和受众之间的信息交流。在网络媒体中,信息传播是交互的,受众不再是被动地接受,而是主动地参与,传

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VOD(视频点播)是近年来新兴的传媒技术,是计

算机技术、网络技术、多媒体技术、电视技术和数字压缩技术等多学科多领域交叉结合的产物。它是一种能根据用户要求及时播放节目的视频工作系统。基于

VOD系统的数字硬盘存储方式,是以大容量硬盘为载

体将大量的教学资源存储在视频服务器中,以此开展视频点播服务。

数字硬盘存储方式在VOD中的应用优势,首先是数字化记录。硬盘对信息的数字化记录方式,克服了录像带技术中的各种弊端,包括无失真记录、多版复制、合成带来的图像质量下降等缺陷。其次视频信号在硬盘中以文件形式存在,因此,节目的编辑、复制、移动、删除、传输都可以像对待计算机文件进行的操作那样迅速方便,这在以录像带为存储载体的工作方式中是无法实现的。再次VOD在教学中的应用前景广泛。VOD既能利用互联网开展远程教育,又能运用校园网资源开展校内网络教学。最后VOD既适用于以学

播者和受众之间直接进行信息交流,受众不仅是一个创造者、发信息接收者,也可能是一个信息的加工者、布者。

(4)多媒体性。网络媒体集报纸、广播、电视三者图片、声音、图像等报道手之长于一体,实现了文字、段的有机结合。

(5)超文本链接。所谓超文本是一种文本,它和书本上的文本是一样的。但与传统的文本文件相比,它们之间主要差别是,传统文本是以线性的方式组织的,而超文本是以非线性的方式组织的。这里的非线性是指文本中遇到的一些相关内容通过链接组织在一起,用户可以很方便地浏览这些相关内容。

(6)容量大、信息丰富。网络媒体在信息传输量上具有无限的丰富性。传统的媒体在单位时间(节目)和空间(报纸的版面)中所传播的信息都是有限的,而网络媒体存储和发布的信息容量巨大,有人将其形象地比喻为“海量”。

(7)数字存储易于检索。网络媒体中的信息可以存在软盘、硬盘、光盘等通用介质上。几年的报纸内容可以放进一张光盘中,大大节省了空间,降低了收藏成本。检索时,只要输入关键词,就可以立即找到相关内容,并可通过打印机将需要的内容打印出来。

了第三代远程教育,即现代远程教育。第三代远程教育其技术代表是网络技术,主要媒体为网络媒体。网络教育属于第三代远程教育。第三代远程教育是一个更为广义的概念,它利用的传输媒体不仅包括计算机网络、电信网络、有线电视网络三种网络和多媒体计第二代远程教育的传输媒体。算机,还应包括第一代、

在网络教育中,信息的传递模式是双向交互的。网络教育的发展可以划分为三个阶段:第一阶段是利用网络媒体将文本、静态图像和有关的教学资料提供给学生,同时与其他有关的教育网连接;第二阶段是利用网络媒体除了将文本、静态图像和有关的教学资料提供给学生外,还要求学生通过电子邮件、电子公告栏、网上练习等与教师进行异步双向交流,与此同时,还增加了视频图像,即主讲教师的讲课录像和讲稿同时呈现在屏幕上;第三阶段是除上述第一、第二阶段外,还增加了视频会议系统,通过视频会议系统进行双向同步交流。视频会议系统可以支持师生连续的双向通信,从而提供更多的双向交互机会,以支持更有效的学习。当前世界范围的网络教育已处于第三阶段。我国的网络教育大部分处于第二阶段,只有少数高校网络学院采用了视频会议系统。

(3)基于交互电视的现代远程教育。现代远程教育除了利用网络媒体这样的数字化媒体外,随着数字化技术的不断发展,特别是电视的数字化、网络化,交互电视已成为目前的热点之一。所谓交互电视,是一种受受众控制和选择的电视,即在电视节目间和电视节目内受众能够作出选择和决定,是一种非对称双工形式的新型电视技术。具体说来,交互电视是通过卫星、有线电视网、ADSL等宽带网络介质传送具有信息交互功能的新兴电视,有人形象地将交互电视比喻为插上了网络翅膀的电视,甚至有人提出交互电视有可能成为继互联网之后的第五媒体。利用交互电视开展远程教育,教育者将教学节目存储在视频服务器中,视频服务器随时应学生的请求,通过传输网络直接将教学节目传送到学生家中,然后由数字机顶盒将压缩的电视信号解码后输入给普通的电视接收机,或者直接用数字电视接收机接收即可得到自己希望的教学节目。目前交互电视作为远程教育的一种教学方式,在发达国家已开始应用,并已成为远程教育的重要手段。但交互电视要在我国远程教育中普遍推广还有待时日。因为目前交互电视尚处于发展的初级阶段,在技术上还有这样或那样的问题或局限性,交互电视系统的成本还比较昂贵,还尚未走向普及阶段。但是,随着交互电视技术的不断发展和完善,交互电视这一新型的远程教育媒体,必将在远程教育中逐步应用,并

四、数字化与远程教育的变革

1.信息传递的模式由单向转为双向交互

远程教育的发展与教育技术特别是媒体的发展有着不解之缘,没有媒体就没有远程教育,所以媒体是远程教育发展的物质基础,而且媒体的每一次重大进步及其在远程教育中的应用都将使远程教育走向一个新的台阶。特别是数字化、网络化以及多媒体技术的发展为远程教育注入了新的活力。

(1)传统远程教育。国际远程教育界将远程教育的发展划分为三代或四代,我国远程教育界的专家们更倾向于三代的说法。第一代为函授教育。该阶段其技术代表是邮政通信,主要媒体是印发媒体。第二代是以广播电视为代表的综合运用阶段。第二代远程教育实际上是综合运用了印发、电视、录音、录像等多种媒体的电视教育。可以说电视是第二代远程教育的技术代表和特征之一,第二代远程教育依靠有线电视网络、卫星电视网络和无线电广播网络传递信息。第一代、第二代远程教育被称为传统远程教育。传统远程教育最大的缺陷是信息传递模式都是单向的模拟视听信息,无法实现教师和学生间的交互。

(2)基于网络媒体的现代远程教育。随着数字化技术的不断发展,加速了网络技术的发展,于是出现

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发挥出重大作用。

索方式。教学内容的数字化能促成教学内容无损使(4)基于三网合一的现代远程教育。以上几种信用、公平分享、逐步积累。数字化教学资源主要包括:

息传递模式各有优点,但同时也各有缺点。随着数字(1)电子课件。电子课件是现代远程教育中数字化技术的飞速发展,加快了通信、

电视以及视听消费化教学资源的重要组成部分。电子课件是利用多媒体电子产品数字化进程快速发展,使得计算机、通信、电计算机技术设计、开发出的用于辅助教学或辅助学生视这三个原本分工明确的行业出现了融合现象。特别学习的软件。电子课件将教师的教学思想、教学经验,是1994年由于因特网获得了商业上的巨大成功,也因通过教学内容、学习方法指导、检测、评价或实验方法此提供了一种不同类型网络进行无缝连接的有效方等编写形成,存在计算机中,学生可以单机或网上自法。随着宽带IP技术的发展,在IP网上传输实时业务的主操作,进行学习。电子课件通常有两类:一类是自主问题基本得以解决,宽带IP网成为三网合一的结合点,学习型课件,主要用来供学生课后点播自学;另一类从而使三网合一成为可能,三网合一的成功也将为信是辅导型课件,一般采用视、音频流与主页形式的教息高速公路奠定基础。随着信息高速公路这个新媒体案、教学资料组合在一起,做成课件后供学生下载。

的出现,将会以惊人的速度改变人们交往的方式、学(2)精品课程。精品课程是基于现代教学理论、教习的方式、工作的方式、生活的方式,使得整个世界越学设计理论、建构主义学习理论等基础上的,在多媒来越数字化、网络化、智能化。可以预料信息高速公路体计算机网络等现代信息技术的支持下所开发的,能对未来的人类社会,包括经济、政治、军事、人类生活满足学生自主学习的教学资源系统,是通过网络表现和工作方式等都将产生重大影响。与此同时,也必将的某门学科的教学内容及实时的教学活动的总和。精引起教育领域特别是教育技术领域的深刻变革,也将品课程除具有一般的远程教学能力,如课程学习、在为开展远程教育提供最佳的信息传递模式。

线指导、网上练习、辅导答疑、实时与非实时讨论、提2.教学资源由模拟转向数字化

交作业、学生管理等外,还应具备使用者具有重组、可随着数字化技术的不断发展,特别是网络技术和扩充、可修改的知识模块、媒体素材等开放性功能。

多媒体技术等信息技术的发展及其在现代远程教育(3)数字化图书馆。分布在各级各类图书馆中的中的应用,数字化教学资源已日益受到人们的青睐,教学资源是极为丰富的,它是现代远程教育教学资源开发出高质量的数字化教学资源已成为教育信息化的另一重要组成部分。将现代教学资源建设与数字化的迫切需要。

图书馆工程紧密联系起来,对它们进行数字化改造,教学资源包括传统的教学资源和数字化教学资使其成为校园网络教学资源,以便在校园网上发布,源。传统的教学资源主要包括印刷教材和模拟音像教为全校师生所共享。数字化图书馆可以向学生提供电材。印刷教材主要是指教材、实验指导书以及其他文子图书、电子杂志和报纸等各种参考资料,且具有图字参考资料。作为传统的印刷教学资源,具有容易编文检索和工程检索功能。

制、便于携带、学习方便、成本低等优点,是远程教育(4)电子虚拟实验。电子虚拟实验是现代远程教育中学生最容易接受的教学信息。模拟音像教材主要是中用于实践环节教学的信息资源。设计时一般采用图指电视课堂、录音、录象资料等。作为传统的音像教学像、动画和声音等多媒体形式来模拟各种教学使用的资源在传统的远程教育中发挥着重要作用。但所播放全过程,包括详细的实验步骤,还有友好的使用界面。

的信息是单向线性传播,受时间和条件限制,交互性综上所述,我们看到由于数字化及其为基础的网差,不便于学生自学。数字化教学资源是经过数字化络技术、多媒体技术的发展,已经给教育技术实践领处理的文字、文本、图形、图像、音频、活动视频和动画域带来了重大的变革。同时随着方兴未艾的数字化等多媒体教学信息。这些数字化的教学资源具有多媒媒体的进一步发展以及在教育技术实践领域的进一体、超文本、双向交互、虚拟仿真、远程共享等特性。并步应用,必将使教育技术乃至整个教育领域产生重且信息间的链接是网状的,可以有多种组合方式和检

大变革。

[参考资料]

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范文三:对教育技术基本概念及实践领域的思考 投稿:赵覈覉

对教育技术基本概念及实践领域的思考 Thinking About the Basic Conception and Practical Field of Educational Technology

邹 霞 江 玲

四川师范学院

E:mail: zx@163.net

研究对象的确定是所有研究工作的前提,教育技术也不例外;本文从教育技术 (AECT94)的定义出发,分析了教育技术研究的可能对象和实践领域,特别对“教学系统”、“教学要素”、“教学结构”、“教学模式”、“教学环境”等概念给予了阐释;对以学校教学系统为研究对象的教育技术研究实践领域做了粗略的分析,给出了可供广大教育技术工作者做具体研究与实践的十大领域。

关键词:教育技术 系统 结构 模式 领域

1 引言

随着教育技术理论研究和实践的不断深入,教育技术学作为一门新的、相对独立的教育科学领域中技术学层次的方法论性质的学科逐渐趋于完善并被人们接受。我国老一辈“电教”工作者对电化教育(“运用现代教育媒体并与传统教育媒体相结合来传递教育信息以实现教育最优化的教育”)做了大量实践及理论研究工作,并取得了显著的成绩,形成了我国特有的“电化教育”研究和实践领域;因此在很长一段时间里,“电化教育”就是我国教育技术研究的全部内容。当美国AECT对教育技术给出的94定义为我国广大电教工作者(教育技术工作者)所认识和理解后,我国的广大教育技术工作者对这一学科的研究领域开始有了较为明确的认识,我们的研究实践领域也比以前有了扩展。然而或许是一种(对媒体技术的研究)惯性的作用,我国教育技术界现阶段仍然特别强调媒体的运用研究,即“如何运用现代媒体来优化教育教学效果、创设新的教学模式和教学环境”,尽管在内容上有了些改变(基于计算机技术及网络技术下的学习资源及环境的创建、运用计算机技术及网络技术改革现有学校教育的模式、e-learning与教学结构的改革、网络环境下新的教学模式的创建等),却由于这些内容无不与现代媒体紧密相联,使不少业外人士都认为教育技术就是计算机技术和网络技术在教育中的运用,而实际上这些并不是教育技术的全部。如果仅仅研究多媒体计算机和网络技术在教育中的应用,无疑将缩小教育技术的研究与实践领域。另外,随着教育技术的研究重心从媒体技术向系统技术的转换,对教育技术的研究必须用到系统的观点和方法,因此在许多研究论文中都涉及了 “教学系统”、“教学结构”、“教学环境”、“教学模式”等概念,但却没人系统地对这些概念给出定义或解释,使这些概念在不同的论文中存在着内涵不一致的现象。本文试图就上述问题谈谈自己的看法,希望能起到抛砖引玉的作用。

2 基本概念

2.1 教育技术的定义

根据美国AECT对教育技术的94定义:教育技术是对学习资源与学习过程进行设计、开发、应用、评价和管理的理论与实践,可以得出教育技术研究的对象是学习过程和学习资源,教育技术研究的领域涉及对“对象”的设计、开发、应用、评价和管理五大方面。如果把现代教育技术中大量采用信息技术这一特点考虑进去,再强调现代教育思想和理论的应用以及学习过程中不可缺少的指导性因素——“教”,可以对现代教育技术作如下定义(以李克东教授为代表)——现代教育技术是运用现代教育理论和现代 1

信息技术,通过对教与学过程和教与学资源的设计、开发、利用、评价和管理,以实现教学最优化的理论与实践。由此可以看出,现代教育技术的研究对象是:教与学的过程和教与学的资源,亦即教学过程和教学资源;其研究内容是对“教学过程与教学资源”的设计、开发、利用、评价和管理。

2.2 教学系统、教学结构、教学模式和教学环境

许多研究论文的对象是教学系统,研究的任务是运用多媒体技术和网络技术改变教学系统结构,建构新型的教学模式和教学环境。那么什么是教学系统、什么是教学结构、什么是教学模式和教学环境,它与教育技术研究的对象——教学过程与教学资源有何联系?这是我们需要弄明白的问题。

如果要明白什么是教学系统,必须先对“系统”这一概念有一明确的认识。按系统论的观点,“系统是由相关要素组成的、具有稳定的结构的、体现一定功能的一个整体”,“结构是要素间的一种稳定的关系形式”。教学结构是教学系统要素之间的一种稳定的关系形式。由此我们如果要给教学系统下个定义的话,也可以这样来讲“教学系统就是由相关要素构成的,具有稳定结构并能实现一定教学功能的一个整体”,这个定义中有不明确的因素,即与教学“相关的要素”是什么?它应该是教学系统与其他系统不同的最根本的标志,如果要明确什么是教学系统,最根本的是要知道它是由什么要素构成的。如果我们在谈改变教学结构,却不谈组成它的要素,这将使我们的研究落不到实处。什么是教学系统的要素?由于传统教育观与现代教育观对教学系统认识的不一致,造成了对教学系统要素分析的不一致。传统的教育观对教学系统的认识仅仅限于学校教育一这领域,因而所谈的教学系统实际上就是传统的学校教学系统,它有其固有的组成要素;现代教育观认为凡是存在教育的地方就有相应的教学系统,不同的教学系统其组成要素是不同的,因此现代教育观强调针对不同教育领域分析不同的教学系统的组成要素。由此可见现代教育观研究的教学系统不是单一的,而是根据不同的教育领域而不同的。考虑到学校教育在现有教育中(在今后相当长的时间内)仍然是规模最大的一种普遍的教育形式,因此我们有必要对这一教学系统进行重点分析:一般认为传统的学校教育教学要素是——教师、学生和知识(用传统教学媒体呈现);其基本结构是——教师通过传统教学媒体将(教科书上的)知识传给学生;其基本功能是——传授知识;存在的问题是——忽视学生的个体差异,不利于学生能力及创造性思维的培养,知识陈旧(媒体单一),难以跟上信息社会发展的步伐。“不同的结构将表现出不同的功能”,现代社会需要我们的学校教学系统能实现适应信息社会发展和人们创造能力发展的新的功能,这就是为什么我们要改变学校教学系统结构的原因。为了改进原有的教学结构(增添要素,改革要素间的关系),使新的教学系统发挥出适应社会发展和个性发展的新的功能,笔者认为现代学校教育教学系统要素应该是:学生、教师、相关信息(用各种可能的媒体呈现)和社会环境;其教学结构是:社会环境是基础,学生是中心,各式媒体是工具,教师是学生获取信息的指导者、能力培养的教练者;新教学系统的功能是:学习者能充分利用各种信息载体去建构知识,在学习过程中能充分体现自己的个性并发挥出自己学习的潜能,方向明确地训练各种能力,以适应社会及个人的发展需要。

需要对新的学校教学系统进行说明的是:第一,为什么加上社会环境?学习的最终目的是为了获得解决问题的能力,因此教学过程中必须有一个实践的环节,这就是由社会环境(实践基地)提供的。我们培养的人才,最终将为社会服务,社会发展需要的创新人才,脱离了社会环境是难以培养出来的。过去的学校教育正因为与社会联系太少,社会在飞速发展,而学校教育方式一百多年来却未发生根本性的改变,造成了学校培养出来的学生难以适应社会,在走进社会之后还需花很多的时间去学习相关职业知识和技能,从而既浪费了个人的生命也减缓了社会发展的步伐。如果我们在学校教育期间就让学生在一定的社会环境下学习,一方面可以提高学生学习的主动性和积极性,让他们体会到将学习结果应用于实践的快乐;另一方面由于有了社会环境因素的参与,教学信息的选择有了明确的方向,对学生的创造能力与实践能力的培养也落在了实处。第二,为什么媒体不是单独的一个要素?信息和媒体是密不可分的,我们在考虑信息的呈现时,必然要考虑用什么样的媒体效果更好,成本效益指数最高;不将媒体列为单独的要素,是为了减弱“媒体中心”对我们的影响,我们关注的是信息的有效呈现和接受,而不是媒体本身。

我们可以给现代学校教学系统下这样的定义:现代学校教学系统是由学生、教师、信息和社会环境构成的,具有以学生为中心、社会环境为基础、教师为指导、媒体为工具(呈现信息)的稳定结构,能实现学生个性化建构知识、训练适应社会及个人发展的各种能力和创造性思维能力这一功能的一个整体。

关于教学模式,新华字典上对模式的解释是:模式是某种事物的标准形式或使人可以照着做的标准样式;在乌美娜教授的《教学设计》中,对模式的定义是:模式是再现现实的一种理论性的简化形式。笔者认为,从上述对模式的定义来看,模式大致可分为两大类,一类可以称之为状态模式,另一类可以称之为过程模式;对教学模式应该做怎样的定义呢?从人们对教学模式的研究来看,教学模式应该是一种过程模式,因此可以认为:教学模式是在一定条件下教学系统各要素经历的、可供人们借鉴的某种标2

准过程样式。

对于教学环境,我们可以将其理解为“是影响教学系统的各种外部因素的集合”。

2.3 概念间的关系

教学系统、教学结构与教学模式的关系。不同的教学要素之间,存在不同的关系,当这些关系趋于稳定后,就形成了一定的教学结构;不同的教学结构,体现不同的教学功能,成为不同的教学系统;即在教学要素相同的情况下,如果要素间的关系不同(就是教学结构不同),将不是同一个教学系统,不能呈现同样的教学功能。教学模式与教学结构不同,教学结构体现了教学系统各要素之间的一种稳定关系;而教学模式却是教学系统各要素在一定条件(正确的教育思想、教学理论、学习理论的指导)下经历的一个标准过程。对教学模式的研究前提是必须知道是什么样的教学系统(组成的要素及相互之间的关系,能实现的功能);当教学系统一定时,教学模式的创建就是寻求更好的外部条件(教学环境)以使教学系统的各个要素在教学过程中更好地发挥出它们应有的作用;对不同的教学系统,我们可以寻找其对应的教学模式,因此我们在研究教学模式时,一定要清楚研究的教学系统是什么(哪些要素组成、什么样的结构、实现什么功能)。

3 实践领域的确定

在现代学校教学系统中,教育技术研究的对象应该是“教学资源”与“教学过程”,其任务是建立对它们进行设计、开发、应用、评价和管理的理论并进行实践;对教学过程的研究实际上就是对教学模式的研究,即对现代教学系统在什么样的内外部条件下为实现其功能而经历的标准样式的研究;对教学资源的研究就涉及到对教学要素和结构的研究,其中主要考虑的要素是学生、信息(媒体),主要涉及的研究内容是——在建构主义的学习理论指导下,我们将为学生提供什么样的信息,什么样的学生需要并能接受什么样的信息,相关信息以什么方式呈现才有利于学生建构知识和能力,如何为学生创造适合其学习的外部环境等。或许有人会问难道不考虑现代媒体技术及应用吗?当然,我们在考虑信息的呈现方式的时候不会不涉及到媒体,现代计算机技术与网络技术为我们提供了可供信息呈现和传递的方便而有效的工具,但它只是我们使用的工具,并不是我们使用的目的,它们也不是我们在教学中仅仅使用的媒体;我们在教学中选择媒体的基本原则是:有效、方便和低成本(人力和物力),而现阶段计算机多媒体和网络媒体需要我们投入的成本是巨大的,其成本效益指数(功效与代价之比)还很小,因此对其的选择还不够普遍。

笔者认为,在以学校教学系统为研究对象的前提下,教育技术研究实践领域大致可分为三大层次:第一,系统级——宏观层次,这是由教育行政部门与教育技术专家要重点关注和研究的领域;第二,产品级——中观层次,这是由专业教育技术人员和相关产品(媒体工具和信息资源软件)生产公司要重点关心和研究的问题;第三,学校级——微观层次,这一实践领域却是广大的教育技术工作者和教师重点关注和研究的。

对教育技术在微观层次上的研究及应用,将是广大教育工作者共同的实践领域;对教育技术的掌握应该成为对未来教师职业技能要求的一个重要方面,是未来每位教师应具备的基本素质之一。根据加涅对学习与教学的分析(在《学习的条件》与《教学设计原理》中),我们知道,学习与教学有区别也有联系,学习是学习者在一定的内部条件和外部条件作用下建构知识与能力的过程;而教学则是为学习者提供适合其建构知识与能力的外部条件以帮助学习者建构知识与能力的过程。笔者认为,在未来的社会里,不管信息技术多么发达,获取信息的工具多么先进,一般的人都不能离开教师的帮助(也许今后不再叫教师,会以导师或其他称呼代替,但其帮助学习者建构知识与能力的角色是不会变的),否则将难以在信息的海洋里找到自己正确的航线,因此,未来的教师应该是一个好的导航员,要做到这一点,教育技术的掌握是必不可少的。

4 结论

总之,在明确了“教学系统”、“教学结构”、“教学模式”、“教学环境”这些概念的内涵,弄清了教育技术的研究对象、层次和实践领域以后,根据我国现阶段的实际情况和教育技术工作者工作环境的实际情况,笔者以为每一位教育技术工作者都有自己非常具体的任务:可以是在系统级的层次上做宏观性研究(专家们的工作),可以在产品级的层次上做中观性的研究与实践,也可以在学校级的层次上做许多

3

微观性研究与实践;可以对学校课堂教学资源及过程进行研究与实践,也可以对远距离个别化教学资源及过程进行研究与实践;可以重在对信息及其呈现方式进行研究,也可以重在对教学要素组成结构进行研究与实践;可以重设计,或重开发,或重应用,也可重评价或管理。这样才能反映教育技术全部的研究与实践领域,使我们的研究内容更为丰富和具体。对从事教育技术教学工作的教师而言,应该把教学设计理论的研究与实践更好地结合起来,用教学设计理论指导自己的实际教学工作,为获得好的教学效果而努力。

参考文献

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It is a precondition to confirm the research object for all research work, including educational technology. In this article the writer have analysed the possible objects and practical fields of educational technology by defining it , especially interpreting the conceptions of “teaching system”, “teaching factor”, “teaching model” and “teaching environment” etc. I have made approximate analyses of the practical fields of education technology research which is regarded as research object in school teaching system and given ten fields to education technology staff to do well specific research and practice.

Key words: research object teaching system teaching model practical field

4

范文四:教育学科群中的教育技术学_从事_如何教育_研究和实践的领域 投稿:熊囿圀

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其核 是心 关于 育过程 教及 构教成育过程

的各要 素种的认

如识果 说基 本 原 理分 部在旨从总 体上

,

,

,明教 育阐究是竟 么什 话 那 的么

原体 理部分则力 具图,

纪视听觉 初媒 的体出 现以及

在教育 教学 当的中 用

,应

阐明体际实教问育题是什

,

和操原作理

指关 于

如解何

、、

进人们了更地多有 意识 地 从术 尽管当时技只

的是度角 思 考去 和研究育教 别特

是,

体教 育问题具的理 具 体表论 为现教原 育 则方 法径途

于 技术的物 的 方面

”,

等 这分理部 论 虽前部与分理论 紧密相 关在 某种 度程上,

二战 时 作为教期技术当育中一的 非个常跃的要活

可素以 于归 前二 在逻 者辑上的推 演延与伸

,

却并非但 完全是

二 者前的接直推

演。

… …

教技术育的理 论 显 学 是 教 然育,

们 的广泛 注关科 的

导 火

。线

媒体

空 前的发及 展其在争战训 中培应的用

,、

起 人

,

了学理

的操中作 理 部原分

具体原 理为理 论 依

,

它 以 育教学理 中论基的 本原 理

”““

成为 成形 教技术研究领域 行业 乃 至育 学 术技问题 被关 的以 注后 来及的 发 展 变化

工和具 引来

,

很 可 。首先 能由 中的一 个组其成 部

”分、

育理 论学 呈所现 的 科 学 理 论和实 用 理论 的 合综特 也 性现 为体教 学育中包 的含学哲科 学技和术 三种思

方式 维上、

如 人 注 —就目 由是于视听媒 的体引 教 育技术 研入究 领 的域 引

及其应 对 用教 育术 形 成 技独立 的研 究 领 域 学 科 产 生或

正。

有 指人出

,

教,育学 至少 可 以 分为 三 个 方

、 、面

大影

响一

也是样 样一,

但是 术技 发展的 却 不仅 限于能 教育此技

世纪术、

,

,

学 思领 域 维思 教考 育思 考人 思考 人起源 的归与宿 思 人 考思想的 技思术 领域 维 育教是 实施要 如

的,

, 育 教术 不技 能仅仅限于 体媒 和 媒体的教 育应 年达代到

。后

来程教序学发的 展曾经 在

,、

,果要

在人 类 之实施 一间 行为和种一 实种的践话

么 怎样

,

一个 高潮 其 由教师中 理 学研 究心者 教研 究育者 技术

才能事把做情好域

,

情事做好仅是仅 指一 种术技的 域

,领

人 员等组成的 设计组 设 小 计的程序 学教非包流常

,行

,

我们可 以建立一 种教 育 的技术 维领思域 进

一 理 解步教育 现 象

,科学

思 维 领

求在种文化各中进行教 育的

开 始的时候 三 思种 浑维然 一 ,

,

供不 , 应求致 这使 人 从 些来 的原工 作岗位脱离 出来 成形门专的 专业队 进行伍 序教程包学的设 计 后来由于 程 序学包教。

,普形 遍 和 一 式规 律般,

其 明 及了地解 现释象 是 如 发 生

闭。

不能 传 递实的际学 教情景其设 计 也随着 序教学所 程依

据,

为的什么会如 此 这般

,

的行为 主义 衰落的而 逐衰落渐

但是 专业

设 队伍计中 的,

,,

体 随着

育 教的展 发着研 究随 的一 些 上重侧分工 和这

种思三 维方式各 自 不断 得到富丰 和强 加 终会最导致 科或学

数多 留下 人继来 续进行设 对 等相关计域领的 研 究并逐

成形了 教育技 教 术学计设各个方面 的 分支理

如赚

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,

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学 习

条 件 理论等

听 视体 媒理 论

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、联

取 种 主要向 是洲欧

等,

日本

中国 等以 伦 理学和 认识 为理论。

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在域 得使 视听学 运 动从关注教学媒教体向关注整 教 个学 过,

基础论来构建学教论 体 的系它 主 要 注 关学教 哲学 思 辨

的或

学科方

。,

探 求教 学 中的认识 论问 或教学 题一 般 规的

·

如在比南斯夫的拉弗

,

克的《 教良 论 学》中 说 学教, ,

程及 其各个 素要相的 关系互方的向 展

,发

,

是 研论究 教养 的一 般规 谢利 民律心

理学取 向称教学理

论第

代系统论达到 展 发被并 人引 到教域 成为教育育术解技决实

际教育 教 学问 的题 核 方心法,

,

”。

主 是英语 要家 国

,尤

利用。系统法 方 鉴别实

其是,北 美

心 理以学 为 理论基 来础 构建 教 理学论 的 体

,际

的教育题问 从而需要把用到 的学知识科合在整 一 起形

如美

国布 鲁 的纳《 理 论学 索 探加》 涅的《 习 条件教和 教学 学 理论 》 个取这 向教的理学 论关 注 教学 程的 序法方等 最优 地实 现教学的途 径

” ,

、“

成整的教体 育教学 的实 观 念 同践时 实在践当 把教中育

技发术过 展程 中出现 以的 分支理 论上统 起来一形成 一

定,

育教 学教 的 术方 面

、正如

的搭

配 关 系这样 ,

,

初就 形 步成 具了 一有定 系和体结 构

。所

论学的教 干若 则原 》 说 的明教 理学 论 国美布鲁在 纳《

教育技术理 论 的框

架一

定的 随 着研究 断不展 扩的 知识,

阐明

关有最 有 地 获效 知 识得与技 能 的方 法 的 原则

,

教“

体系

形成一 个对学非科重常要

这对 教育 术技域或学领

。论学 关 的注怎是样最 好 地 学会 人 想们教 的 西

东注是促的进学 习 而不 是描述 学

。 习 。

,所 它

,

的形科并独成 出来起立了到键关的作用

应相协的会组或 织成的

谢利 民

,

国 教育传播与 技术协会 是当前 国 教美育技 术研 究

和践 领实域 为著最的名协会。

个 会协

自,

世纪

代年、

为作 两种 向 取教学的 或教论学 理 论 的 学对者这 个学 的学科性科质 有 不同的认识教学 论 研究教 活 动学或

,见

成立之后

,每年

全在召美开 年 成会为这 行个业 人的 交员,

过程

中的 识认论 问题 或果关因 系,

应 ,属 于 哲学或 当和 科

流 讨 的研重 的组要织 极大 促进 了这地 领个域的 交流发

展 和独立

。此

,学 思

维范的 是畴 育技术或教教学计 的理设论 依据

理 学取向 教的学 论理,

而心

,

是一 种处 性方的和 规范 性 的 理论,

,

一当门母 体科 学的某一 部中 其分识 的积知 累,

,, ,

它 关 心所 是的促 进 学习 而不 是 述描 学 习

关注教 的程学

到一 达的程 序定原 母 体学科 已可 不能再 它把包 容 且

而这 一部分又 相 与关 的学 科着 紧有密 联系的 的候时 这 部

序 法方 和理 的间题心

术研究领域 的范技围

、。

属于技术 思的领域 维 于 教属育

分就 然必 要与关 的有学科结合成新 的形支分学 科教育 技术就是学在育母教 的孕 育体过 程不 中断积累 己 的自识

知并结 技术合学 的 发 展及 其在 教 育中的应 用,

,。

国 中教的学论 或教学理 论 的 况状中国 以 学哲 向的教取论学为主是 教技术学 的理育,

逐 渐脱离母

论依据之一

中 国的教学 属论于哲 学 取的那一向 派 多

,年

,

,

成 体教育学为 大家 庭的中 一个 新生 儿

,

、、

””。

它从

术,

角研视究如何 快 更更 好经更济 达到地教 育的目 标是 从事 何如育 研教究和 践实 领的

、域

一来直悟 对守教学规 的律研 而 且 究使 的用法 也方 多大 是思辨 质 的性 学哲 向取教学的 主要 以 王 策 论三先生 的 教

《”

论 稿学 人 民教 》育 版出

论社 》 人教民 出版育社,

,年 年

,

教 秉德李生先的 《学 。

二 对教 育学

科 群有中教关技术研育 究领域 的 析分

以 吴及也 显 授教 《的教 学

关 于学论教与教 技术或育教设学

计两 种 取的教学向 的 论理

论新编 》育学科 出版 社

年 等著作,代表

中,正 在国出 现 心 学理 取的教向学理论 结其合他 技思 维性术质 的 究研共同 成广义构

教育技术领学域教 学

论的研究 在者研究学规律 教同的时也 不 会仅停仅 在留 规

,律

育早 最开 始于教 所学以 在学教育产生校之前 至

,甚

之的一后段 时期 育 教教几 学是 乎同 一概念

,。

以所 始开

它有们着共同发展路的线 过所讲 去教学的论 大都是教在学 经 验 基础的上 求教讲学 方 的 与技 法 术 直道德 到赫尔巴特 国普通 教学 育 《》 哲 和心理 学为教学理学论 基 础的。

,,

。水平 上

,的

进 一会步扩 展到 规 律的应用

,

。正

如李 秉先

德更

具 艺有术味

生《的 学论 》 教 阐所述的 现代 教 论学 的研 究对象 与任 中

确立了以实践

于 在探教学讨的质本与有关规

,

寻最 求化优的学途教径

,,

教学理使论成 为一 门

与法 方 达到培养社 以会 所需人才的 目的 秉李

, ,一

独 立

的科学 尔 巴 赫 特教的理学论 首 经 过先的弟子他 勒

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地,

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,,

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,

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决实际 具体 题 问的灵 丹药妙 还 要力竭寻 应用 理 找解论决 实 教际 问学 题途径的和 方 法

即令学科教,学法 也 不 可给

,

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,

论。

,比

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,

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,

,

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学。

种观 点 一从 个 面说 侧明了 教技育术学 专业 性

,的

究研的 必 性要

可。见

,

管我国最早的教学论是尽 哲取 向

学 ,

,的 但经过 这了么 多年 的发展以 及对 学教论困 的反境

, , ,

思这

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,“

””

国中 教的学 学 者 也 开论始 向 术技思 维 质 的教 性 学 论理

展 即发 仅关不 注教 过学

程的规 律 还关注 律规的 应用寻

包条件 括想要 的结果 以 价值或及 理念

,、

,

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知教

论学 不 重视 情

“”

,它

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决教解学 问题的最 优 方法和 途径 后 的研 者 由于究是 技

思术 维性质 的

,

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,应

当受 术学 技研 的究方法 的导

指,,

,

与属

、技

问 您认 为您的教

学设 计理论 教育是术技的 部一分, ,

,

术思 性维质 的它其领域的研 究

教 的技 术学育的研究范畴

前目

,

教如育资源 设计

开吗

们它 之 间的 系是关 么

什发

等 系 方统法的研究 和应 用 等 同共构成广 义术定技位。

我答为应该认是但 是遗憾 的 是教学 设计 理 论在 大数多教育技 专术 业中 于处 边地缘位 我认为 育技术教。

学国习理

论、

教育心 理 领域 的学者在学借

鉴,

识知 硬由技 术和 软 术 组 成 技而教 学设 计 理是论

,

”“

等国心 理 学取 向的 教学理 论研 究成果的的础基上 、

也开

于 技软 的知术

确实认我 为教 学 设 计 理论是教育 技,

在心始 学取理 向教 的理学 研论究 方进面行了一 定 的 索

研探 究华》东师大范学版社

出识 类分与 标 导目向教

,

术 一 的 组 个部成 但是 分认为这个领我域许多人的并

,这

可以从 施 方等 的良 《理 学论 堂教课学 原 的 策略理 教

把看作非常它重 的一 要个 分 它应 部受当更大 到的重

,

视。

皮连

生 主编的 知

《但是 这

个领中教域 技术育专业 比较领先 学的学校确 在实相

程当序上 重视讲 授学方教法 。

。,

年等著 中看到心作 理学 取 的向教学理 论 的

、 理论和 实 》 华东践范师 大

学这个

域领 较重视的 比

软“

术技是 教学设计过 程理论

,

,”

” 。

他把

教设计学分 为学设计

教存

在我国的教学 论教 育心 学理的 者学教 育技术是学领域潜在 的 研究者 但是 们他是只 关教注学 或论 教

,简

教学理称

论还有 教设学计 的程过,

的他言之外

设 理心学 理等 论在教育践实中当的用应

意 是大数多业 重视专教学计设过程

不 而视教重学

,

图建立试教 学 或

论 理论

计教

心育 学理在 实践当应用 的中原

,方

法和 途 径等的话。

,

注 —能请者给我介您一绍 下美 国 育教一 的些业专或 不

。那

么 他们 的工 就作和 教 育技 的 术 工作 有本质 的 区 别“

教技术 育学的研 者更 究 关注解 决教 教育学 中的实 际问

题 ”,

学的设科置情 况答课 与教学 是程一 个遍普学的术专业

”,

认为。

,

而不 是哪种 理论 的 应

。,

育教技术学 者根 据关 相

的、、

课程

应 主当要 关教注么什而 教 应学 关注当如教

,何

科知学识和 经 验试 提出解图 决 题问 的 则原方 方式法操

但 是课 与教程系并学不试 图 教教理学论

以程及具 课程 体的法方

” 。

们关课注

、作 序 程途径和所 要需工 具的要 等求 的它目的是 解 问决,

,

科学教像育数学 教育 语言 教。

题改进 育 教学的教践 实而不 为 了是验理检论 或产 理

生 ,,

社会科学教育 小育 学教等 育而 且 相 当还重视 教 育

哲学包括 关 教 育的价于理 念值 等,

育 心 理 学是另一外,

美 国

教学 论 的理状

况普遍 的个学专术业。

他把重点们放学在习 理 论方面 而不

。面前 曾经 提 英语到 国家 往往采取是的心 理 学 取的

向,

学教 论理 上包研括学 习 者究以 及 个体 间的 差异

教育

理学论 表

国就 是 典型 心的理 学 向取的学教理 论的代,

术 是也 一学个术专

业 , ,

,

,

大多数” 的业重点在专于如何使

美 在国大的里学

又 是

么怎 看待学理 论这教 个问题的

用技术对教 理 论关学注也不 多

,

当 还 有一 然些其 他专

,学教 理论又 和 教育技学术 什是 样 的关 么呢

一下

面 是对 笔者

,

业比 教 育管理如 教政育 策 教育基础 哲 学

等。

大多数

者就教学 理 与论教 技术育系关题问通

过业专都 在教学 课程 与系 里

面“

美国 印第安纳 大的学指教导授 格鲁斯瑞先 生 访谈

的是

瘾—

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翩川嘟

扫刽由舞学实

践的 开展属 于 广 义 的 育技教 学术的研 究 畴范“

”、

学理论 的直接设 课置 研在 究教 技 术 的教学育 统 技系系 术 教是技术育学业专 的一 课部 而分 其他 在系的

, ,中,

学理论 中的教学原 理 教学 则与原教学方法

如、他 说所 没 有并 这的课样

有关对概念分析的

,

心 理

学 取向的教 学理 论中的教 原学

原则学“

,

和教学 方法。

哲学 取 与向的学教

。在中国学论教 的研 中究有教学 法说法的 常有学

论常中 有的 微细 不 的同

”者学或 生不 知 道 它到 底和 教育技 术学域 中领的教 学设 计

是 一 个么关什系这 里我 做一们 个简单 说 明 的为 了表述

。。

教学 原 是 理指某 教学 一理 的基论本思 想 这种 基

思想 常常是 指向教 学 理论所

依据或转 的学 习心 化理学

清楚 我们将 对学原教

,理

原 学则和 教 学 法 这 三,

其他

论理是 指导实 践 动活 的实践 观

,

念“

。育教理 和论

教个概

一念同 进说明行由 于 学取 向哲的教学论 和心 理 学 取向的学教理论 这对三 个念概 说的法 细有微 差 异

的里分 进 行 别述阐

“ ”

。。

学 论的中 教原学则 内是涵 一样 都的是据教学原 理依 提,

我这

出的要 在需实 当践中遵 循具体的 的 要求有 很强 的践性实

目和性

。的

,

学法方

,

指是 教学 原则导下指在一 定 的问

,

教学论 中的学教理原 学教原 和 教学法

,则

情下 境为 到 达目 标具 体策的 操作程略序 骤 步技 能

,或

,教学论意在

揭示 学规教律 研究者 认教为规学 律客是

存在观 我们于识意之 外 的 西东

,、

技巧 式方 体工媒具 是等解决问 题 蓝的图 性质 的案方,

、。

些这 规 需 要 律经 过人 通

。过

教学 论 中的 教学理法 比方教 论 中学 教的 法学 更究

“”

一定的形 式进表行述就 是教 原学理 、

以 教学 理原是

,

境情

”,

同情的有境不 的 同教 方法学”

。“

教 学法方

,

人 用名词 念概命题 来 映反表述 教 规学 教律原

学 理可 看以成 们对 教人学实 的践 理认性

,识

教学原

是则 教学原 对

理。

实观 念践 展的 开都 属 于

,

。广

育教技术 的学究范研

,

学原教 要则从学原 教理 中 做出实 的际论

原 结则不直接取 决 于 律规观认 识 教学一原 理。

,

提出行 动

。需要澄 的清

,是、

,

在研 究

中 我们曾 把学教 中规律论的 ,

要 求是就有带明很确强 烈而 的 的性或目践性

“ ”实

探求 和 规 律 的 应用以 及 它们 的 有关概 分 念割 开来 进 行

分而是

直接 取决 对于 教规 律学主

,析 清晰

地细 致 地析分哪些 于 属教育技术 学的研究 范

畴这 完全为 是研究了的 方便,

学教原 则 作 实 为的结际 和 行 论动

,

为了 清楚地更认 识 问题。

,

的根求要

页” ,

是从

教工 作 的实践 出发学 的 出提种教学原 则

, 何

本, 无 于意对 理 进 行论裂割 或限研 制究人超 越一员 的研

,定

具其形式如何 体要这诉诸 经验 王 策三。

趣旨

,

他使们不 跨能学科边 界等越我们研 的究根 本目

的是

更清 地晰指 明 育技教术 学 研的 者究应 当 至少 完成的 ,

关 于教

法 学与学论教 赞夫科在,

年教 学 发展与》 专 任业务

,《

一 书指 出 从 实 践验基实

础上 生 产教 学原的

则“

后 会以参考

文献

大日河 一内男 。

教师现 开 日实常活 动个学每的科点特,

,,

掌握学

科内

的 容理论 问 》题教 育 科 出学 社版

〔、

程 度以 及学 生发 的展点特等 发而挥导和 调节指作用 程 不 断中地 体具指 教师导的 作工,

海 宗 臣 等后著

程迟 凤 译

年教

《学

那 时产 生直以效接为能征 特的学教法 便在其推行 的过。

年有成信

简 《 教 育论学 形的成 和 发

展验体实 系的导指 想思

,

想教 政 育策和 教 育 学科 的关 系》 第学文

·

页论兼教 育 经 验 教 育思瞿 葆奎 主编 年 《教

、及教其学论 则原 学 习中 得贯到彻

,

是靠教学就才得 以法在 师 日常活 教动和这

是就

,

,

教 说育与教 育 学卷 人 民 》教育出 版 社

。学 教 与论 教实践 学 间之

。贾永堂一

教 育学 理 及论 在其近 代 发 展的阶 段 与特点 第》 论教

《育学 文集

·是有

着 一 定距离 的

王的 策三导

,, ,

不是 直 接联 的

它对教 实践

瞿页 奎 主葆编 年

育 与教育学 卷 》 人民教

育出版社

指的导 调和 节作是用通 过 学教 及法 它 中其 环 节 而间实

现志黄

成 教 育《 与学教育 科学 之争 年 第 期

”“

页。

教学

法 是要 到受学教 原的则

观 点 《 》国 教育 料资 》外 〔

毛祖恒

访 拉美

者 学不 同

录《

学科 育体系 结的 研构 究 》中 央民 族人 民 出 版 社 教

可 教学原理见是对 学论揭教 的教示规学律 的主观阐

年〔 施 良 等 方《学 理 论 课 教堂学 原 理的 略 与研 究 》 策 东华 教师年

述是人们对教学的理 认识性而 教原 则学教 学 法其就实

,

学大出 版

是社对学 教 理 原 种这 理性 识认并 合结 教经 学验,

,、

性感认 识

作者 位单 京 师范 北学 信大息 学 科学院 教育技 术 系 、

实践在当中应用 的 一种化 它们是教学论转 和 教 实践学 的中 间环 是节对针实 的 践 解具决 体题 问原则 解 的决方

。“

何把教如 原理 转学化成教 学原则 和 教 方 法学 导 教指

1994-一029 0CinhaAc daeic mJuornla lecErtnio Pubcisling Hohues A.llr ihgt ressrevde. htt:/pw/ww.ckni.nte

范文五:教育学科群中的教育技术学——从事“如何教育”研究和实践的领域 投稿:苏蠛蠜

教育学科群中的教育技术学——从事“如何教育”研究和实践的领域

内容提要:本文将主要探讨在广义教育技术定位基础上的教育技术学研究教育的独特视角、在教育学科群中的立足依据和独特的贡献。 教育技术是指为了更快更好地达到教育目标而在教育活动当中有效应用的各种技术的总和。教育技术学是以教育技术作为研究对象,是研究教育活动中应用教育技术的理论的学问。所以,作为其研究对象的“教育技术”的不同定位,就相应地形成不同的教育技术学学科的定位和研究范围。狭义的教育技术定位对应形成狭义的教育技术学,而广义的教育技术定位就形成广义的教育技术学。广义教育技术定位的确立,基本上确定了相应的广义教育技术学学科研究的问题域。接下来,为了更进一步认识教育技术学学科的定位,澄清“教育技术是现代教育?”、“教育技术或教学设计与中国教学论的关系”等的问题,笔者对广教育技术学在教育学大家族中的定位及其起源,教育学科群中与它相关的学科领域之间的关系,并结俣美国的情况做一些比较和分析。这可以帮助我们进一步认识教育技术学研究教育的视角,以及对教育的独特贡献。

一、教育技术学——从教育母体中孕育到诞生

相对于研究“教育是什么”,即探索教育规律的教育科学,以及“为什么教育”,即探索教育根源的教育哲学而言,教育技术学的研究和实践的核心和关注点是“如何教育”。它把教育、教学实践活动作为自己的研究对象,试图利用一切相关的教和学的科学知识或经验,改进教育实践,更好更快地实现教育的目标,这就是教育技术要达到的目的。“教育是什么?”和“为什么教育”的知识是教育技术实践“如何教育”的理论基础。

1.教育母体中孕育的教育技术

(1)教育技术是关注教育的起点和归宿

关注“如何教育”的教育技术,基历史源远流长。可以说,从教育产生的第一天起,教育技术就存在了。甚至可以说,教育技术恰恰产生在每一次教育实践实施之前。因为,赋有理性的人类总是会在教育实践之前,先思考我该“如何教育”。广义技术定位下的教育技术的逻辑起点是“如何教育”或“怎样教育”。这样的一个逻辑起点,是符合技术的本质的。所以说教育技术是关注教育的起点和归宿,一点都不过分。因为教育是培养人的社会实践活动,为达到培养人的社会目的,一定会在实践过程中讲究“技术”;而且,一切在教育实践及其研究中得出的经验、认识或理论,最终目的是希望通过“技术”再应用到教育实践当中去,从而更好地实现教育目标。教育科学具有应用科学的属性正如日本学者大河内一男所说:“……对教育的关注有一个特点,那就是从关注„如何教育‟这一点开始,最终依然归到同样的关注上来。这一点和对自然的关注正好相反:对自然的关注副总工程师非一定是从„如何生存‟这一点开始,最终依然归到这同一点上来,而是从„是什么‟这一纯粹的求知的好奇心开始,并且可以停留在这一点上。”教育的这种发展过程,成有信教授也做过如下的分析:长期以来,教育知识发展的教育经验阶段被视为教育术。早期的教育研究或实践者及其他们的著作,至多只不过是把教育经验和教育技术予以系统和合理的组织而已他们基本上都是立足于“怎样教”这个基点上,而不是立足于什么是教育,把教育问题作为客观对象予以研究的这个基点上。当然,教育科学成立之前的教育技术也只是经验形态的、技艺形态的教育技术。1806年赫尔巴特《普通教育学》的发表,标志着教育科学体系的初步建立。从此,开始了把教育问

题作为客观对象进行研究的里程,并逐渐形成了比较丰富的教育理论。同时在此基础上,教育技术逐渐更加科学烨,并从教育学中分化出来。

(2)教育技术理论是操作原理,并以教育的基本原理和具体原理为理论基础。 贾永堂指出,理论是从特定的角度出发对若干相关事物的性质及相互之间的关系所进行的特定意义上的概括。根据功能的不同,理论可分为三大类:即:科学理论,是指对经验世界的解释和预测,以解释为功能,因为„预测最终属于解释,只不过是对未来事件的解释‟,以假设与结论间的严密推演为形式。实用理论,是指关于如何改造经验世界的建议和规定,它以指导和干预实践或者说解决问题为功能,以目标与建议间间的密切关联为形式。综合性理论,一方面是对经验世界的解释,另一方面又包含着改造经验世界的建议。它以解释问题和解决问题为功能,以假说——原理——应用之间的特定关联为形式。教育学理论是从有关教育的角度来发,对若干教育问题所作的解释性与解决性阐述,是科学理论和实用理论的综合,因此是综合性的理论。从表层结构上看,教育学理论一般可分为相对独立的三大块,即基本原理,关于教育及构成教育的各种实体如社会环境、自然环境、人等的种种假说,具体表现为教育本质论、教育目的论、教育功能论、人性论。这部分原理虽不直接构成对具体教育问题的解释,但却在更深层次与更广范围指导和影响着这些解释与解决;具体原理,指关于具体教育问题的解释,其核心是关于教育过程及构成教育过程的各种要素的认识。如果说,基本原理部分旨在从总体上阐明教育空间是什么的话,那么,具体原理部分则力图具体阐明实际教育问题是什么;和操作原理,指关于如休解决具体教育问题的理论,具体表现为教育原则、方法、途径等。这部分理论虽与前部分理论紧密相关,在某种程度上可以归于前二者在逻辑上的推演与延伸,但却并非完全是前二者的直接推演。……教育技术学的理论显然是教育学理中的操作原理部分,它以教育学理论中的基本原理和具体原理为理论依据。

教育学理论所呈现的“科学理论”和“实用理论”的综合特性,也体现为教育学中包含的哲学、科学和技术三种思维方式上。有人指出,教育学至少可以分为三个方面:(1)哲学思维领域,思考教育、思考人、思考人的起源与归宿、思考人的思想;(2)技术思维领域:教育是要实施的,如果要在人类这间实施一种行为和一种实践的话,那么怎样才能把事情做好?把事情做好仅仅是指某一种技术的领域,我们可以建立一种教育的技术思维领域;(3)科学思维领域,进一步理解教育现象,寻求在各种文化中进行教育的普遍形式和一般规律,及其明了地解释现象是如何发生的,为什么会如此这般。开始的时候,三种思维浑然一体。随着教育的发燕尾服,随着研究上的一些侧重和分工,这三种思维方式各自不断得到丰富和加强,最终会导致学科或领域的分化。那么属于教育中的技术思维领域的教育技术学是如何从大一统的教育学中分化出去的呢?

2.教育技术学从教育母体中的分化

关注“如何教育”的教育技术从教育产生的那一天起就存在,但是,教育技术真正引起人们的注意,并形成独立的研究领域、行业基至一个专业,基实是以下面这些因素为条件的:

(1)与教和学业相关的领域的成熟并独立形成学科

教育技术学作为规定性的理论,它是以揭示教与学的规律的描述性理论为依据的。因此,在这些描述性理论形成之前,教育技术只能作为一种经验和技艺存在。所以,教育技术作为一个比较成熟的独立的研究领域或学科的出现,一个必要的先决条件就是,作为它的基础和依据的有关科学知识的成熟和发展,这是一个非常关键的要素。1806年教育科学体系的初步建立;1848年教育哲学的诞生;1883年,教学论以及各科教

学法诞生;1894年学习心理学的诞生,1902年课程论的形成;19世纪末20世纪初,教育评价学形成等为教育技术学从教育学科群中分化并形成一门学科提供了最直接的基础。

(2)视听教学运动和程序教学运动的影响

20世纪初视听媒体的出现以及在教育、教学当中的应用,促进了人们更多地有意识地从技术(尽管当时只是限于技术的物的方面)的角度去思考和研究教育。特别是在“二战”时期,作为教育技术当中的一个非常活跃的要素——媒体的空前发展及其在战争培训中的应用,引起了人们的广泛关注,成为形成技术研究领域、行为乃至学科的导火线。技术问题的被关注以及后来的发展和变化,很可能首先由其中的一个组成部分——工具来引导,正如教育技术研究领域的引人注目就是由于视听媒体的引入及其应用对教育技术形成独立的研究领域或学科产生重大影响一样。但是,技术的发展却不能仅限于此,教育技术也是一样,教育技术不能仅仅限于媒体和媒体的教育应用。后来,程序教学的发展曾经在20世纪50、60年代达到一个高潮,其中由教师、心理学研究者、教育研究者、技术人员等组成的设计小组设计的程序教学包非常流行,供不应求,致使这些人从原来的工作岗位脱离出来,形成专门的专业队伍进行程序教学包的设计。后来由于程序教学包不能传递实际的教学情景,其设计也随着程序教学所依据的行为主义的衰落而逐渐衰落。但是,专业设计队伍中的大多数人留下来继续进行对设计等相关领域的研究,并逐渐形成了教育技术、教学设计各个方面的分支理论,比如布卢姆(B.S.Bloom)、梅格(Robert F.Manger)的教育目标分类与目标编写理论、加涅、格拉泽(R.Glaser)的学习内容组织、学习条件理论等,戴尔(E.Dale)的视听媒体理论等。

(3)传播学与系统方法在教育当中的应用

传播学在20世纪40年代的发展并被引入到教育领域,使得视听教学运动从关注教学媒体向关注整个教学过程及其各个要素的相互关系的方向发展。20世纪50、60年代,系统论达到发展并被引入到教育域,成为教育技术解决实际教育、教学问题的核心方法。利用系统方法,鉴别实际的教育问题,从而把需要用到的科学知识整合在一起形成整体的教育、教学的实践观念;同时,在实践当中把教育技术发燕尾服过程中出现的以上分支理论统一起来,形成一定的搭配关系,这样,就初步形成了具有一定体系和结构的教育技术理论的框架。“一定的随着研究不断扩展的知识体系”对形成一个学科非常重要,这对教育技术领域或学科的形成并独立出来起来了关键的作用。

(4)相应的协会或组织的成立

美国教育传播与技术协会是当前美国教育技术万事俱备实践领域最为著名的协会。这个协会自20世纪20年代成立之后,每年在全美召开年会,成为这个行业的人员交流、研讨的重要的组织,极大地促进了这个领域的交流、发展和独立。

至此,当一门母体科学中的某一部分,其知识的积累到达一定的程序,原母体科学已不可能再把它包容,而且这一部分又与相关的科学有着紧密的联系的时候,这一部分就必然要与有关的学科结合形成新的分支学科。教育技术学就是在教育母体的孕育过程中不断积累自己的知识,并结合技术学的发展及其中教育中的应用,逐渐脱离母体,成为教育学“大家庭”中的一个“新生儿”。它从“技术”的视角研究如何更快、更好、更经验地达到教育的目标,是从事“如何教育”研究和实践的领域。

二、对教育学科群中有关教育技术研究领域的分析

1.关于教学论与教育技术或教学设计

(1)两种取向的教学的理论

教育最早开始于教学,所以在学校教育产生之前甚至之后的一段时期,教育、教学几乎是同一个概念。所以开始它们有着共同的发展路线。过去所讲的教学论大都是在教学经验的基础上讲求教学的方法与技术,更具有艺术味道。直到德国赫尔巴特《普通教育法》(1806)确立了以实践哲学和心理学为教学理论的基础,才使教学理论成为一门独立的学科。赫尔巴特的教学理论首先经过他的弟子席勒(Ziller,T)、莱因(Rein.W)的补充与修正,形成了赫尔巴特学派。之后的发展主要可以归为两条线索:

1)哲学取向,称“教学论”。这种取向,主要是欧洲(尤其是德国和原苏联)、日本、中国等以伦理学和认识论为理论基础来构建教学论的体系。它主要关注教学的哲学思辩或科学方面,探求教学中的认识论问题或教学的一般规律。比如在南斯拉夫的弗·鲍良克的《教学论》中说:教学论是研究教养的一般规律(谢利克,1998,第3页)。

2)心理学取向,称“教学理论”。这主要是英语国家(尤其是北美)以心理学为理论基础来构建教学理论的体系,如美国布鲁纳的《教学理论探索》,加涅的《学习条件和教学理论》等。这个取向的教学理论关注“教学的程序、方法、最优地实现教学的途径”,即教育、教学的技术方面。正如美国布鲁纳在《论教学的若干原则》所说明的:教学理论阐明有关最有效地获得知识与技能的方法的原则,“教学论关注的是怎样最好地学会人们想教的东西,它所关注的是促进学习而不是描述学习。”(谢利民,1998,第3-4页)。

可见,作为两种取向的教学论或教学理论的学者对这个学科的学科性质有不同的认识:教学论研究教学活动或过程中的认识论问题或因果关系,应当属于哲学或/和科学思维的范畴,是教育技术或教学设计的理论依据。而心理学取向的教学理论,是一种处方性的和规范性的理论,它所关心的是促进学习而不是描述学习;关注教学的程序、方法和心理的问题,属于技术思维的领域,属于教育技术研究领域的范围。

(2)中国的教学论或教学理论的状况

1)中国以哲学取向的教学论为主,是教育技术学的理论依据之一。中国的教学论属于哲学取向的那一派,我年来一直恪守对教学规律的研究,而且使用的方法也大多是思辩性质的。哲学取向的教学论,主要以王策三先生的《教学论稿》(人民教育出版社,1993年),李秉德先生的《教学论》(人民教育出版社,1996年),以及吴也显教授的《教学论新编》(教育科学出版社,1994年)等著作为代表。

2)中国正在出现心理学取向的教学理论,结合其他技术思维性质的研究共同构成广义教育技术学领域。教学论的研究者在研究教学规律的同时,也不会仅仅停留在规律的水平上,还会进一步扩展到规律的应用。正如李秉德先生的《教学论》中所阐述的:现代教学论的研究对象与任务在于探讨教学的本质与有关规律,寻求最优化的教学途径与方法,以达到培养社会所需人才的目的(李秉德,1996,第8-9页)……,在找到教学本质与规律之后,紧接着“寻找最优化的途径与方法”。这句话非常重要。这就是说,现代教学论应在阐明教学规律的基础上扩弃阵地,不能简单地理解为直接解决。不,在教育问题上根本不存在直接用来解决实际具体问题的灵丹妙药,还要竭力寻找应用理论解决实际教学问题的途径和方法。即令学科教学法也不可能给教师开出这种方子来,更不用说教学论了(李秉德,1996,第11页)。这种观点,从一个侧面说明了教育技术学的专业性研究的必要性。可见,尽管我国最早的教学论是哲学取向的,但经过了这么我年的发展,以及对教学论困境的反思,中国的教学论学者也开始向技术思维性质的教学理论发展,即不仅关注教学过程的规律,还关注规律的应用,寻找解决教学问题的最优方法和途径。后者的研究由于是技术思维性质的,应当受技术学的研究方法的指导,与属于技术思维性质的其它领域的研究,比如教育资源的设地、开发等,系统方法的研究和应用等,共同构成广义技术定位的教育技术学的研究范畴。

目前,我国学习理论、教育心理学领域的学者在借鉴美国等心理学取向的教学理论的研究成果的基础上,也开始在心理学取向的教学理论研究方面进行了一定的探索。还可以从施良方等的《教学理论:课堂教学的原理、策略与研究》(华东师范大学出版社,2000年)、皮连生主编的《知识分类与目标导向教学——理论和实践》(华东师范大学出版社,1998年)等著作中看到心理学取向的教学理论的存在。我国的教学论、教育心理学的学者是教育技术学领域潜在的研究者。但是,如果他们只是关注教学论或教育心理学在实践当中应用的原则、方法和途径等的话,那么他们的工作就和教育技术的工作有本质的区别。因为,教育技术学的研究者更关注“解决教育、教学中的实际问题”,而不是哪种理论的应用。教育技术学者根据相关的科学知识和经验,试图提出解决问题的原则、方式方法、操作程序、途径和所需要工具的要求等,它的目的是解决问题、改进教育、教学的实践,而不是为了检验理论或产生理论。

(3)美国教学理论的状况

前面曾经提到,英语国家往往采取的是心理学取向的教学理论。美国就是典型的心理学取向的教学理论的代表。在美国的大学里,又是怎么看待教学理论这个问题的呢?教学理论又和教育技术学是什么样的关系呢?下面是笔者就教学理论麦收教育技术关系问题通过E-mail对笔者在美国印第安纳大学的指导教授瑞格鲁斯先生的访谈,是对两封往返邮件的整理。

…… ……

问:您称您的理论为教学设计理论,简称教学理论,那么您的理论和加涅与布鲁纳的教学理论的含义相同吗?

答:我们的意思非常相近。

问:教学理论,在有些国家称为教学论(Didactics),比如我国。那么,您认为教学理论(Instructional Theory)和教学论有什么不同呢?

答:在美国,我们很少用“教学论”(Didactics)这个词。我不确定教学论是否像我一样重视“情境”(Situationalities),包括条件、想要的结果,以及价值观或理念,我真的不知道。(教学论不重视“情境”,它研究一般规律——笔者注)

问:您认为您的教学(设计)理论是教育技术的一部分吗?它们之间的关系是什么? 答:我认为应该是,但是,遗憾的是,教学(设计)理论在大多数教育技术专业中处于边缘地位。我认为教育技术的知识由“硬技术”和“软技术”组成,而教学(设计)理论是关于软技术的知识。我确实认为教学(设计)理论是教育技术的一个组成部分,但是,我认为这个领域的许多人并不把它看作非常重要的一部分。它应当受到更大的重视。但是,这个领域中教育技术学专业比较领先的学校确实在相当程序上重视讲授教学方法。这个领域比较重视的“软技术”是“教学设计过程”。(他把教学设计分为:教学设计理论,简称教学理论;还有教学设计的过程。他的言外之意,是大多数专业重视教学设计过程,而不重视教学(设计)理论——笔者注)

问:能不能请您给我介绍一下美国教育的一些专业或学科的设置情况?

答:“课程与教学”是一个普通的学术专业。我认为,“课程”应当主要关注教什么,而“教学”应当关注如何教。但是,课程与教学系并不试图教“教学理论”。他们关注课程以及具体课程的办法,像科学教育、数学教育、语言教育、社会科学教育、小学教育等。而且还相当重视教育哲学,包括关于教育的价值观念等。而且还相当重视教育哲学,包括蛘于教育的价值观念等。“教育心理学”是另外一个普通的学术专业。他们把重点放在学习理论方面,而不是教学理论上。包括研究学习者以及个体间的差异。“教育技术”也是一个学术专业,大多数的专业重点在于如何使用技术,对教学理论关注的也不多。

当然,还有一些其他专业,比如教育管理,教育政策,教育基础(哲学)等。大多数专业都在“教学与课程”系里面。

教学理论的课直接设置在研究教育技术的教学系统技术系,是教育技术专业课的一部分,而在其他的系中,如他所说,并没有这样的课。

2.对有关概念的分析

在中国教学论的研究中有“教学法”的说法,常常有学者或学生不知道它到底和教育技术学领域中的教学设计是一个什么关系。这里我们做一个简单的说明。为了表述清楚,我们将对“教学原理”、“教学原则”和“教学法”这三个概念一同进行说明。由于哲学取向的教学论和心理学取向的教学理论对这三个概念的说法有细微的差异,我们这里分别进行阐述。

(1)“教学论”中的教学原理、教学原则和教学法

教学论意在揭示教学规律,研究者认为教学规律是客观存在于我们意识之外的东西。这些规律需要经过人通过一定的形式进行表述,就是教学原理。所以,教学原理是学者(人)用名词、概念、命题来反映、表述教学规律。教学原理可以看成人们对教学实践的理性认识。

教学原则要从教学原理中做出实际的结论,提出行动的要求,就是带有很明确而强烈的目的性或实践性。教学原则不直接取决于规律,而是直接取决于对教学规律的主观认识——教学原理。教学原则作为“实际的结论”和“行动的要求”,是从教学工作的实践出发的,提出何种教学原则及其具体形式如何,这要诉诸经验(王策三,1993年,第145-146页)。

关于教学法与教学论,赞科夫在1975年《教学与发展》一书指出,从实践、实验基础上产生的教学原则,“以后会离开教师现实日常活动、每个学科的特点、掌握学科内容的程度以及学生发展的特点等,而发挥指导和调节作用。那时,以产生直接效能为特征的教学法,便在其推行的过程中,不断地具体指导教师的工作。实验体系的指导思想及其教学论原则,就是靠教学法才得以在教师日常活动和学习中得到贯彻。”这就是说,教学论与教不实践之间,是有关一定距离的,而不是直接联系的。它对教学实践的指导和调节作用是通过教学法及其它中间环节而实现的(王策三,1993,第57页)。教学法是要受到教学原则的指导。

可见,教学理论是对教学论揭示的教学规律的主观阐述,是人们对教学的理性认识;而教学原则、教学法其实就晃对教学原理这种理性认识并结合教学经验(感性认识)在实践当中应用的一种转化,它们是教学论和教学实践的中间环节,是针对实践的、解决具体问题的原则、解决方法。“如何把教学原理转化成教学原则和教学方法来指导教学实践的开展”属于广义的教育技术学的研究范畴。

(2)“教学理论”中的教学原理、教学原则与教学方法

心理学取向的教学理论中的教学原理(principle)、教学原则(guidline)和教学方法(method)与哲学取向的教学论中的有细微的不同。

“教学原理”是指某一教学理论的基本思想。这种基本思想常常是指向教学理论所依据或转化的学习心理学

(或其他理论),是指导实践活动的“实践观念”。教育理论和教学论中的“教学原则”内涵是一样的,都是依据教学原理提出的需要在实践当中遵循的具体的要求,有很强的实践性和目的性。“教学方法”,是指教学原则指导下,在一定的问题情境下,为达到目标的具体策略、操作程序步骤,技能或技巧、方式、媒体工具等,是解决问题的蓝图性质的方案。教学理论中的“教学方法”比教学论中的“教学法”更讲究“情境”,不同的情境有不同的“教学方法”。“教学方法”和“教学原则”是对“教学原理”(实践观念)的展开,

都属于广义教育技术学的研究范畴。

需要澄清的是,在研究中,我们曾把教学论中规律的探求和规律的应用以及它们的有关概念分割开来进行分析,清晰地、细致地分析哪些属于教育技术学的研究范畴,这完全是为了研究的方便,是为了更清楚地认识问题,根本无意于对理论进行割裂,或限制研究人员超越一定的研究旨趣,使他们不能跨越学科边界等。我们研究的根本目的是更清晰地指明教育技术学的研究者应当至少完成的专业任务。

参考文献

[1] (日)大河内一男 海后宗臣等著 曲程 迟凤年译 《教育学的理论问题》 教育科学出版社 1984年

[2] 成有信 《简论教育学的形成和发展——兼论教育经验、教育思想、教育政策和教育科学的关系》

第348-349页 瞿葆奎主编 《教育学文集·教育与教育学卷》 人民教育出版社 1993年

[3] 贾永堂 《论教育学理论及其在近代发展的阶段与特点》 第357-378页 瞿葆奎主编 《教育学文集·教育与教育学卷》 人民教育出版社 1993年

[4] 黄志成 《“教育学”与“教育科学”之争——访拉美学者录不同观点》 《外国教育资料》 1998年第5期

[5] 毛祖恒 《教育学科体系的结构研究》 中央民族人民出版社 1999年

[6] 施良方等 《教学理论:课堂教学的原理、策略与研究》 华东师范大学出版社 2000年

范文六:伊利教育技术学思想对教育技术领域实践未来发展的启示 投稿:郭銌銍

伊利教育技术 学思想对 教育技术领域  实践未来发展 的启示 

郑旭 东  

( 京 大学 哲 学 系, 苏 南京 20 9 ) 南 江 1 0 3 

中 图 分 类 号 :4 — 5   G007

文献标 识 码 :  A

文 章 编 号 :6 2 7 0 (0 0 0 — 0 3 0   1 7 — 8 0 2 1 )7 0 0 — 2

1 教 育 技 术 实 践 发 展 呼 唤 开 放 的 心 态 与 广 阔 的 

视 野 

美 国教 育技 术 领域 在 上 个世 纪 5 —7 0 0年 代 经 历 了 2 0年 

的辉 煌 之 后 , 始 步 人 转 折 时 期 。 在 学 术 研 究 上 , 理 学 领 域  开 心 那 些 具 有 强 劲 学 习 心 理 学 背 景 的 学 者 们 开 始 把 更 多 的 精 力 投  注 于课 堂 领 域 中 存 在 的 种 种 现 实 的 学 习 问 题 ,并 探 讨 运 用 自  

教育 信息 化是 一个 系 统工 程 , 育技 术领 域需 要 和其 它相 关专  教

业 领 域 共 同 合 作 ,才 能 够 有 效 推 进 教 育 信 息 化 建 设 的 历 史 进 

程。  

教 育信 息 资源 建设 是教 育信 息 化建 设 的重要 内容 之一 。 教  育 信 息 技术 资 源 的建 设 需 要 与 图书 馆媒 体 等 相关 领 域加 强 合 

作 , 破 二 者 之 间 在 实 践 领 域 存 在 的专 业 壁 垒 , 之 相 互 贯 通 。 打 使   只 有 采 取 一 种 更 为 开 放 的 心 态 与 更 加 广 泛 的 教 育 媒 体 与 资 源 

身研 究成 果 改善 与促 进 人 类学 习的 方法 与 措施 ,传 统 的视 听 

教 学 媒 体 专 家 面 临 着 强 大 的 压 力 。 而 在 实 践 应 用 上 , 育 技 术  教

观 . 学校 图书馆 媒体 等领 域 也纳 入教 育技 术领 域 的研究 与 实  把

践 视 野 , 能 不 断 拓 宽 视 域 , 相 应 的 理 论 研 究 提 供 深 厚 的 现  才 为 实基 础 与丰 富 的实践 来 源 。  

领域也 面 临着 来 自其 它 专业 .尤其 是 学 校 图书 馆 学专 业 的 挑  战 。长期 以来 , 教育技 术 学专 业一 直 以培养 学校 教学 媒体 专 家 

为 主 要 目标 , 而 学 校 图 书 馆 学 专 业 的 兴 起 对 此 形 成 了 强 有 力 

2 教 育 技 术 实 践 发 展 呼 唤 教 育 技 术 创 新 实 施 的 

研 究 

教育 技术 学是 一 个 以科 学 研究 为基 础 的应 用学 科 。然 而 ,  

无 数 事 实 告 诉 我 们 。 育 技 术 学 的 研 究 成 果 在 实 践 中 的 应 用 与  教 推 广 并 不 是 必 然 的 , 功 的 研 究 并 不 意 味 着 成 功 的 实 践 。 教 育  成 技 术 创 新 实 施 的 研 究 是 教 育 技 术 研 究 的 “ 后 一 公 里 ” 是 教 育  最 , 技 术 研 究 在 逻 辑 上 的 最 后 一 步 , 系 着 教 育 技 术 学 的 研 究 成 果  维

的挑战 。在学 校教 育 的范 围内 ,

传统 的教学媒 体 专家 面 临着被 

学 校 图书馆 学 专业 人 员取 代 的危 险 .教育 技 术 领域 的实 践身 

陷 危 机 。而 如 何 应 对 这 种 挑 战 ?伊 利 创 建 E CI 的 传 奇 经 历   RI/ T 可谓 对此作 出了一个 极 好 的回答 。  

17 9 0年代 , 利领 衔 创建 E I / 伊 R C I 时候 , 合 了雪 城 大  T的 整 学乃 至美 国高 等教 育领 域 多 方 面 的力 量 。尤 其是 吸 收 了 当时 

的 图 书 馆 学 专 业 即 今 日 的 信 息 资 源 管 理 专 业 的 有 关 力 量 。 时  至今 日, 建 E I/ 承 R CI 雪 城 信 息 研 究 所 (I) 经 成 为 横 跨 教  T的 IS 已

在 实 践应 用 中的成 败 , 该 引起业 内人 士 的高 度关 注 。 应  

教 育 技 术 创 新 的 实 施 是 一 项 实 践 性 质 异 常 强 烈 的 研 究 工 

育技术 和 信息 资 源 管理 两 个领 域 的研 究 重 镇 ,为 美 国教 育 技  术 领 域 的发 展 乃 至 整 个教 育 信 息 资 源 建 设 作 出 了 重要 贡 献  可 以想 见 , 在创 建 E I / R C I 初期 , 是 教 育技 术 学 和 图 书 馆  T的 正

学 专 业 在 实 践 领 域 中 发 生 激 烈 冲 突 的 时 候 ,如 果 没 有 一 种 开 

作 。伊 利在 如此 薄弱 的领域 内能 够做 出系统 的研 究成 果 . 方  一

面 固 然 在 于 变 革 理 论 的 支 撑 ; 更 为 重 要 的 是 , 大 量 的 实 践  但 有 工 作 , 其 是 组 织 与 管 理 工 作 作 为 基 础 。这 为 教 育 技 术 创 新 实  尤

施 的研究 树 立 了一个 典 范 , 具有 深刻 的启发 意义 

教育 技术 与创 新 实施 具有 天 然 的密切 联 系 , 新 实施 理应  创 成 为 教 育 技 术 领 域 的 一 个 重 要 研 究 内 容 。 术 对 教 育 变 革 具 有  技 革 命 性 力 量 , 术 进 入 教 育 在 促 进 教 育 发 展 的 同 时 必 将 引 起 既  技 有 教 育 与 教 学 系 统 的 重 构 ,从 而 引 起 教 学 系 统 中 不 同 利 益 集  团 , 如 教 师 、 生 、 校 管 理 当 局 、 育 技 术 专 家 等 对 权 力 与  诸 学 学 教 利 益 的 重 新 分 配 。 育 技 术 引 入 教 学 过 程 必 然 会 破 坏 传 统 教 学  教 结 构 中 教 学 材 料 与 教 师 之 间 的共 生 关 系 , 响 他 们 在 教 学 系 统  影

放 的心 态与 广 阔 的视 野 , 出 自我 的狭 隘 圈子 . 利 是 不 可 能  跳 伊

勇 敢 地 与 图 书 馆 学 专 业 联 起 手 来 的 , 当 然 也 就 更 不 可 能 有 后 

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在 今 日教育 信息 化 的时代 浪潮 中 。 育技 术学 的 专业 人员  教

在 实 践 应 用 上 似 乎 更 需 要 一 种 开 放 的 气 度 与 心 态 。

尽 管 教 育 

信息 化是 教 育技 术 领域 的一个 重 要 研究 与 实 践 阵地 ,但 是 却  并非 为教育 技术 领域 一 家所 专有 ,更不 可 能为其 一 家所 独享 。  

收 稿 日期 :0 0 0 — 0 2 1— 6 3 

作者 简介 : 郑旭 东(9 0 ) 男, 东临 沂人 , 18 一 , 山 南京 大 学哲 学 系博 士后 科研 流 动站 博 士后 , 究方 向为教 育技 术 与 学 习科 学的历 史与 理论 。 研  

20第 期卜月 件 刊教 技  3_ 0年 7( ) 导 ・ 术 1 半软 育  

中的地 位 , 而不 可避免 地会 遭遇 到各 种抵 制 。 因  

体对 教育技 术 的不 同理解 。 从视 听教学 发 展起来 的传 统教 学媒  体专 家认为 , 育技 术 中的 “ 教 技术 ” 是表 现为 各种 媒体 技术 设  就 备 的硬 技术 , 这些 硬技 术 的研究 与应 用是 教育技 术 的主要 工  对 作 。从 心理 学领 域 , 尤其是 从学 习 心理学 领域 转进 教育 技术 领 

域 的 研 究 主 体 则 认 为 , 改 善 人 类 学 习 的 质 量 来 说 , 形 的 物  对 有

当前 我 国教 育技 术 的研 究 与实 践 面 临着 一 系列 的问题 与  挑 战 , 中之一 就是 教育 技术 学 的研 究 主体 想 当然地 认为研 究  其

成 果 自然 而 然 地 可 以 转 化 成 教 学 的 生 产 力 , 没 有 考 虑 到 教 育  却

技 术一 旦进 入 教学 对 既 有教 学 系 统 的权力 结 构 所可 能 产生 的  影 响与 冲击 , 没有 考虑 到教 育技 术对 教学 系统 中既有利 益集 团 

的 利 益 所 造 成 的 损 害 , 没 有 预 想 到 这 些 人 所 可 能 采 取 的 对 教  更

质 技术设 备并 不 是核 心与关 键 , 问题 的核 心与 关键 在于 对学 习 

本 质 的 研 究 , 于 对 有 效 学 习 的 条 件 的 研 究 。在 这 些 具 有 心 理  在

育技 术 的种种 拒斥 行为 。 这或许 是 我 国教育 技术 领域 对创新 实  施研究 重视 不够 的 重要原 因。  

学 背景 的教 育技 术学 研究 主体们 看来 , 育技 术学 的任务 因此  教 在 于对 学习本 质 的心理 学理 解为 基础 , 展一 整套智 能形 态 的  发

方 法 来 促 进 人 类 学 习 质 量 的 改 善 . 些 智 能 形 态 的 方 法 与 技 术  这

3 中 国教 育 技 术 领 域 的 发 展 迫 切 呼 唤 国 际 化 与   

全 球 化 

信息 技术 的进 步 , 其是 信息通 讯 技术 的发 展让 这个 世 界  尤 变 得越 来越小 ,恍 然之 间我 们 已经 生活在 一个 全球 化 的时 代 。  

并不 一定 要 以表 现为各 种媒 体 的硬技 术为基 础 , 可以独 立 存  它 在 。这种 对技 术 的两分 法有一 定 的合理 性 。它在一 定程 度上 有 

助 于推 动对 教 育 技

术 的 全 面理解 , 别是 在 突破 狭 隘 的 、 仅  特 仅

把教 育技 术等 同于机 器设 备 的教育 技术 观上 功不 可没 。   然而 , 对技 术 的这种 解读 也 为教育 技术 的发 展带来 了负面  影 响 。 主要体 现在 整个 研究 领域 的泛化 。当教育技 术 既包括  这 传 统 的 电化教 育 , 也包 括各种 时 髦的理 论 、 略与方 法 , 策 还包 括 

教 学 与 课 程 理 论 研 究 的最 新 成 果 . 育 技 术 学 从 教 育 学 的一 个  教 二级 学科 上升 到 了与教育 学 和心理 学并 无二 致 的地步 。 于教  对 育 技 术 学 这 个 尚 不 成 熟 的 学 科 来 说 . 所 不 包 的 结 果 最 后 只 能  无

国际交 流与合 作 已经成 为 发展 的 内在要 求与 冲动 。 在其数 年 的 

学 术 生涯 中 , 利 的 学术 足 迹遍 及 了全 球 多个 国家 , 伊 推动 了 大  量 的 国际合作 项 目。与 同 时代 的其他 学者 相较 , 利从 事 的 国  伊

际 学术 交流要 频繁 得 多 , 构 成 了其学 术生 涯 中的一 道独 特风  这

景 。正是 通过 国际间 的学术 交流 , 利 才得 以成 为一 个在 国 际  伊

学 术界 广为人 知 的学者 : 美 国教 育技 术领 域也 正是 因为有众  而

多伊 利式 的领 袖 .才能 够成 为全球 教 育技 术学 术研 究 的 中心 .   才 能够赢 得世 界声 誉 , 能够 引领 全球 教育 技术 发展 的时 代潮  才

流。   .  

是 在 泛化 中迷失 并 消解 了 自己。近 年来 , 活跃 在 网络上 的教 育  技 术 学年轻 学子 们早 已对 教育 技术 领域 的 日益泛 化心存 疑虑 。   引起 广 泛争 议 的 《 目睹 教育 技 术学 十 年之 十 大怪 状》 中所指 第 

我 国教育 技术 事业 重新起 步 以来 , 在执 着 地追 求 国际化  也 与全球 化 。 而 . 然 由于语 言与 文化 等各 种原 因 , 国教 育技 术领  我

域 的 国 际 化 与 全 球 化 步 履 艰 难 。 际 化 与 全 球 化 是 一 个 互 通 有  国

二大怪 状 就是研 究领 域 的严重 泛化 . 见类 似 的担心并 非 空穴  可

来风。   在 伊 利看 来 , 育 技术 中的 “ 术 ” 不 仅仅 只有 硬技 术 , 教 技 既  

无 的过程 , 双 向沟通 的过 程 , 是 但对 我 国教 育技 术领 域来 说 , 国  际化 与全 球化 目前 更多 地还 是意 味着 引进 与 吸收 , 这并 非真  而

正 意 义 上 的 国 际 化 与 全 球 化 。 国 际 化 与 全 球 化 的 道 路 上 ,引  在 “

也 不是 不加 区别 地把 所有 软技 术都 收入囊 中 , 育技术 中的所  教 谓 软 技术 应 该是 以硬技 术 为 物质 基础 的 .依 附 硬技 术 而存 在 

的。 表现 为各种 媒体 设备 的硬 技术 是教 育技

术实 践主体 的操 作 

对象 . 而软 技术 则 为有效 操作 硬技 术 以实现 预定 之 目的提供 了  科 学 的知识 基础 。在 这种 情况 下 . 硬技 术和 软技 术并不 是截 然 

二 分 的 , 是 紧 密 联 系 、 互 依 存 的 。 没 有 软 技 术 , 技 术 的 应  而 相 硬

进 来 ” 重要 , “ 出去 ” 很 但 走 更重 要 。  

4 伊 利教 育 技 术 观 与 教 育 技 术 领 域 的 未来 

教 育技 术作 为一 个 交叉研 究领 域 , 从业 人员 之 间 的知识  其 背景 相去 甚远 。长期 以来 , 具有 不 同知识 背 景的研 究 主体 对教  育技 术形成 了各 种 各样 的理解 与 认识 。 这些 理解 与认 识各 不相 

同 , 的 甚 至 相 互 冲 撞 , 然 相 反 。 毫 无 疑 问 , 教 育 技 术 的 这  有 截 对

用 效果 不 能保证 ; 没有硬 技术 , 软技术 的应 用便 失去 了依 托 , 因 

而也 不再 成为教 育技 术 。  

受 伊利 的启 发 。 笔者 认 为教育 技术 中所 谓 的“ 技术 ” 主要包  括 媒 体技 术设备 以及 对这 些设 备 的设计 与使 用 , 但不包 括那 些  不 依托 媒体 设备 而存 在 的纯粹智 能形态 的技 术 。这 样界 定 “ 技  术” 不仅 可 以保 持 以教 学媒体 研 究为起 点与 核心 的教 育技术 研 

些 理解 。 中必然 鱼龙 混杂 , 其 良莠不 齐 。 多 教育 技术 领域 的从  很

业 人 员 出于 对 自身 利 益 的考 虑 ,或 者 由于 自身 知识 结 构 的偏 

狭, 以致 于 对 教 育 技 术 形 成 了 片 面 的 、 时 甚 至 是 错 误 的 认 识 , 有  

究 传 统毫 不动摇 而不 至 于失去 根本 。 同时还 可 以不断 扩展 其研 

究 的知识 基础 , 展其 学科 理论 的知识 体 系 。这 既有 利 于教育  发 技 术 的实践 应用 , 有 利于教 育技 术学 的学 科发 展 。 也  

参 考 文 献 

这 无疑 会影 响 教育 技术 领域 的健 康发 展 , 害教 育技术 学 学科  损 共 同体 所有 成员 的共 同长远利 益 , 须要 加 以革 除与矫 正 。 必   当前 , 对教 育 技 术 的理 解存 在 着 各 种不 同 意见 , 焦 点在  其 于对 “ 育技 术 “ 教 中的“ 术 ” 技 的理解 上 。   笔 者认 为 , 教育 技术 中的“ 术 ” 行硬 技术 和 软技 术 的  对 技 进 划分 。 藏着 教育 技术 领域 内具 有不 同知识 背景 的两 大研 究 团  潜

[] 南国农. 育技 术 学科 建设 : 1 教 中国道路 [】电化教 育研 究 , 0 () J. 2 6 1: 0  

6一l   O.

( 任编 辑 : 丽娟 ) 责 徐  

I420 7( 月 件 刊教 技     0: 期 半 ) 导 . 术 11 .  ̄ 下 软 育

范文七:教育技术的应用领域 投稿:潘戮戯

教育技术的应用领域

教育技术总的目的是为了促进学生的学习,但是由于教育对象不同,教学内容不同,采用的技术手段和操作方法也就不同,从而形成了三个主要的相对独立的实践领域。

(一)课堂教学领域

学校教育是以课堂教学作为主要的教学形式,随着媒体技术的迅速发展并应有于传统的学校教育,逐渐形成课堂教育技术系统。技术在这里是辅助教师教的一种手段。教育技术的参与没有改变教学过程的实质,但各种媒体技术的应用改变了整个课堂教学的方式,改变了教学过程的组织序列,改变了分析和处理教学内容的方法。实践证明,这是一种行之有效的教育技术系统。

(二)远程教学领域

远程教学系统作为教育技术的重要组成部分,从20世纪80年代以来得到迅速的发展。远程教育的基本矛盾是增加学习机会和保证学习质量之间的矛盾,宽带高速网络的发展使这个矛盾的解决成为可能。远程教育的决定性特征是教的行为和学的行为在时空上分离。在远程教学中,尽管在时间、空间上发生了分离,但这种分离并不意味着学生与教师之间完全丧失了个人之间的联系,只是这种联系改变了形式,它通过通讯技术来保证信息的传送,保证对教学和对学生学习的支持。媒体的使用对于知识的传送或保证对学生学习的支持都是必要的。学生与教师之间的通讯同样是必不可少的。

(三)自主学习领域

教育技术为学生自主学习提供了方便、有利和有效的学习手段和学习条件。多媒体学习环境,天网(卫星电视广播系统、卫星数字通讯系统、移动数字通讯系统)、地网(计算机网络、有线电视网络、有线通讯系统)合一的网络环境,可以把全世界的教育资源联结在一起,实现资源全球化。而且在网上可以建立虚拟教学环境:虚拟教室、虚拟实验室、虚拟学校等,使教学活动在很在程度上脱离物理空间的限制。虚拟教学环境和真实环境相结合,可以为学习者的自主学习创造更广阔的空间。

(四)企业员工培训领域

在美国,企业培训已经成为教育技术应用的一个重要领域,并且发展成为一场颇有影响的绩效技术推广运动。它要按照企业的需求来运作和控制,目的是提升员工的工作业绩。要让受培训的员工立足本职岗位,以最经济、最有效的手段去掌握有用的、可用于完成实际任务的各种知识和技能,并且对员工学习目标和所需技能的规定是由企业发展的需求决定的。在我国,如何促进教育技术尽快进入到企业培训领域中,更好地为我国的经济建设服务是教育技术界正在认真思考的问题。

范文八:国外职业技术教育领域开展现代远程教育的实践及其对我国的启示 投稿:钱雀雁

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20 0 8年第 2期 ( 总第 2 期 ) 7  

20 0 8年 4月 

广州 广播 电视大学学报 

JU N LO  U N Z O  A I O R A  FG A G H UR DO&T   NV R IY VU IE S   T

V0.   o 2 18 N .   Ap . 0 8 r2 0  

国 外 职 业 技 术 教 育 领 域 开 展 现 

代 远 程 教 育 的 实 践 及 其 对 我 国 的启 示 水  

杜 敏 

( 州市广播 电视 大学 ,广 东 广 州 5 0 9 ) 广   10 1 

摘 要 :本 文从 现代 远程 开放教 育 和职 业技 术教 育 的特 点 出发 ,从 理 论 上论 述 了职 业技 术教 育 

与现代 远程教 育 结合 的可行性 ,介 绍 了 国外职 业技 术教 育领 域 开展 远 程教 育的 成 功 范例 ,阐述 了我  国在职 业技 术领域 开展现代 远程教 育的可借 鉴之 处 。  

关键 词 : 国外 ;职业技 术教 育 ;远 程教 育 ;实践 

中图分类 号 :G 2  78 文 献标识 码 :A   文章 编号 :1 7 0 8 ( 0 8 0 0 1 0   6 2— 3 5 2 0 )2— 0 6— 4

现代远 程 教 育 以先 进 的 现代 信 息 网络 技 术 

远 程 教 育 ,也 称 远 距 离 教 育 。它 包 括 各 种 

使教育突破了时间和空间 的界限 ,大大提高 了   教 育资 源 的利 用率 ,增 加 了学 生 受教 育 的机 会 。   学 生无 论 身 处 何 处 ,只 要 有 互 联 网 ,就 可 以上  网学习 。职业 技术 教 育 作 为 一 种 有 别 于 普 通 教 

育 的教育 类型 ,在 培 养 应 用 型人 才 方 面 发 挥 了  重要 作用 。如果 能 将 职业 技 术 教 育 与 现 代 远 程  教育相 结 合 ,在 职 业 技 术 教 育 领域 内 借 助 现 代  远程教 育 技 术 ,充分 发 挥 网 络优 势 ,将 有 利 于  实现教 育 资源 共 享 ,教 育 大 众 普 及 化及 终 身学  习型社会 的构建 。  

各 样 的学 习 形 式 ,只 要 学 生 在 学 习 时 并 不 在 同 

课堂受 到 教 师 的直 接 指 导 和 持续 指 导 ,可 以 

利 用印刷 的 、机 械 的 或 电子 的 手段 来 实现 的各  种 教学 方 法 ,就 可 以称 为 远距 离 教 育 。传 统 的  远程 教育 ,主 要 是 指 函 授 教 育 、广 播 电视 大 学  教育 、空 中大学 教育 ( 传播 ) 自学 考 试 等形式  ,

的教育。现代远程教育,则主要是指 以多媒体 

技术 为主 要 媒 体 ,在 网上 跨 越 时空 地 域 进 行 实  时或 非实 时 的交 互 式 教 与学 的一 种 新 型教 育 形  式 。从 远程 教 育 到 现 代 远 程 教 育 共 经 历 了 函授 

模 式 、多媒 体模 式 、电 子远 程 模 式 和 网络 远 程 

在职 业

技 术 教 育 领 域 开 展 现 代 远 程 教 

模式 四种 模 式 。现 代 远 程 教 育 就 是 第 四代 远 程  教 育 。它 具 有 开 放 性 、交 互 性 、 自主 性 、生 动  性 和高效 性 等特点 。   ( ) 职业 技术 教育 与现代 远 程教 育 在培 养  二

目标 上具 有一致 性 

育的可行 性 

( ) 职业 技术教 育 与现 代 远程 教育 的含 义  一 及 特点 

给予学 生 从 事 某 种 职 业 或 生 产 劳 动所 需 要 

的知 识和技 能 ,使其 成 为具 备 高 尚 的职业 道 德 、   严 明 的 职业 纪 律 、熟 悉 的专 业 技 能 的 劳 动 者 。   这种教 育成 为 职 业 技 术 教 育 。 职业 技术 教 育在 

从 职业 技术教育 的含义 和特点不 难发现 ,  

职业 技术 教 育强 调 培 养 目标 的 “ 业 定 向性 ”  职 , 注重 理论基 础 的 “ 实用 性 ” ,专业 设 置 体现 要求  “ 职业 性 ” ,课 程 内容 强 调 “ 用 性 ” 应 ,教 学 过  程注重 “ 践性 ” 目的是 为 了培 养 适 应 生 产 、 实 。  

培养职业岗位群应用 型实 际人才 ,实验实 训设  施或校 外实 践基 地 条 件 、校 园环 境 以及 师 资数  量等方面都具有优势。  

建设 、管理 、服务第 一线需要 的 “ 高等技术应 

本文为广州市广播电视大学 “ 十一 ・ 五”课题 :“ 职业技术教育领域开展 远程教育 的理 论与实践研 究” ( 电大 [0 6 4 ) 穗 20 ]4 号  

阶段性成果。  

收 藕 日期 :20 O 0  0 8一 1— 3

作者简介 : 杜敏 (90 ,女 ,汉族 , 18 一) 湖北松滋人 , 硕士 ,讲师 ,研究方向为运输 经济与物流管理 、远程教育理论 。  

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20 0 8年第 2期 ( 总第 2 ) 7期  

广州广播电视大学学报 

V 1   o2 o 8N .  .

用 型” 专 门人 才 。现 代 远 程 教 育 则 可 以利 用 网  络优 势 ,克服 因地 区差 异 带 来 的教 育 资 源差 异 ,   从而 为学 生提 供 平 等 的 受 教 育 的机 会 。学 生 可  以通 过现 代远 程 教 育 接 受 专 科 教 育 、本 科 教 育 

甚 至研 究 生 教 育 ,也 可 以 接 受 职 业 技 术 教 育 。   在这 些教 育层 次 中 , 以远 程 教 育 手 段 开 展 的职  业技 术教 育 只 是 在 教 育 手 段 上 与 传 统 教 学 手 段  下 的职业技 术 教 育 有 所 差 异 ,其 教 育 的 本 质 和 

课 程 中 ,有 不 少 都 是 以远 程 手段 开设 的职 业 技 

术 教育 类课 程 。   ( ) 职业 技术 学校 利用 现 代远 程 教育 开展  -

教 学 

1 .美 国社 区学 院  遍 布全 美 的 社 区 学 院是 高 职 教 育 与 远 程 教

 

育 完全 交 融 的典 范 。作 为美 国 高 等 职业 技 术 教 

育 的主 力 军 ,美 国社 区学 院 向一 切 有 志 的学 习 

人才 培养 的 目标 在 培 养具 有 一 定 职 业 技 能 的应 

用 型人才 方面具 有一 致性 。  

者 开放 ,这 些 学 生 中一 部 分 是 为 进 入 其 他 大 学  做 准备 ,更 多 的则 是 为 了接 受 高 等 职业 技 术 教 

育 。学 生 中有 少 年 ,也 有 不 少 成 人 ,他 们 主要 

( ) 职业技 术教 育 与现 代远 程教 育 在教 育  三

对象 上具 有一致 性 

是 为 了更 新 知 识 或 掌 握 新 的职 业 技 术 和 技 能 。   美 国社 区学 院实 行 学分 制 ,学 习方式 比较灵 活 ,   学生 可 以根 据 自己 的实 际情 况 选 择 适 合 的学 习 

方式 ,既可 以进 行 全 日制学 习 ,也 可 以利 用 业 

现 代远 程 教 育 的开 放 性 和 灵 活 性 决 定 了选  择这 种 学 习 方 式 的学 生 多 为 在 职 在 岗 的成 人 ,   现代 远程 教育 也 因此 成 为 实 现 终 身 教 育 ,构 建  学 习型 社 会 ,实 现 大 众 终 身 学 习 的 首 选 方 式 。  

国际社 会 、教 科 文 组 织 认 为 :技 术 ( T—T c — eh  nq e 和 职业 ( iu ) V—V ct n ,教 育 ( oai ) o E—E u  d—

余 时 间学 习 ;既可 以 参 加 面 授 ,也 可 以选 择 远 

程 学 习模 式 。   2 .澳大 利亚 T F A E学 院  由于 国土 广 袤 、 内 陆 和边 远 地 区人 口居 住 

ct n 与培训 ( ai ) o T—Tan 已逐 步 取 代 传 统 的  ri)

职业教 育 的 观念 。在 职 业 技 术 教 育 中 ,除 了一 

分散 ,因此澳 大利 亚 对 现代 远 程教 育 相 当重 视 。  

遍布 澳 大利 亚 全 国甚 至 欧 洲 的技 术 与继 续 教 育 

部分 由初 中和 高 中进 入 的学 生 外 ,还 有 相 当 一  部分是 成 人 。因 此 ,职 业 技 术 教 育 和 现 代 远 程 

教育 的教育 对 象 都 存 在 成 人 学 生 ,两 者 在 教 育  对象 上具有 一 致 性 。如 果 能 将 两 种 教 育 有 效 结 

( eh i lA d ute  dct n 以 下 简 称  Tcnc   n Fr r E uai , a h o TF A E)学 院 学 生 众 多 ,每 年 的 高 中 毕 业 生 有 

合 ,则 能够 更好 的实 现大众 的终 身教 育 。  

二 、国外职 业 技 术教 育 与 现 代 远 程教 育 相 

结合 的主 要形式 

7 %进入 T F 0 A E学院学 习,其余 3%升入大学。 0   作为澳大利亚全国性的技术教育体系,T F A E为  各类 学 习专 业 技 术 者 和 进 修 者 提 供 学 习资 源 和 

机会 ,每年 为 学 生 提 供 上

百 种 专 业 课 程 ,培 训  上百 万 名 学 生 学 习 掌 握 各 种 专 长 。澳 大 利 亚 的  其他 高 职 院校 ,也 都 在 积 极 利 用 远 程 教 育 方 式 

开展 教学 。  

将 职业技 术教 育 与现 代 远 程教 育 结 合起 来 ,   在职业 技术 教 育 领 域 开 展 远 程 教 育 ,国外 不少 

国家都 有 这 方 面 的实 践 ,且 比较 成 功 。经 收 集  整理 ,归纳 为 以下三种 形式 。   ( ) 以开放 教育 为主 的大 学 开展 职业 技 术  一 教 育  以开放教 育 为 主 的 大 学 开 展 职 业 技 术 教 育  较 典型 的 是 世 界 著 名 的远 程 开放 大 学—— 英 国  开放大 学 。该 校建 于 16 9 9年 ,它 的建 立 引领 了 

3 .加 拿大 荷兰 学 院 

加拿 大 的 职业 技 术 教 育 非 常 发 达 ,很 多 高 

职院校都 与海外 合作办 学 ,在海外 招收学 生 ,  

将 远程 教 育 手 段 应 用 于 高 职教 育 。位 于 加 拿 大  爱德华 王子 岛省 的荷 兰 学 院 ( oadC lg)  H ln  oee , l l 近年来 与我 国一 些 高 职 院校 合 作 办 学 ,培 养各  类 高 职人 才 ,其 中 相 当 一 部 分 教 学 及 其 管理 工 

作 ,包 括 对 中方 教 师 的培 训 ,都 是 利 用 远 程 网  络 手段 来 完 成 的。 该 校 本 部 的 学 生 ,既 可 以选  择 全 日制学 习方 式 ,也 可 以选择 远程 学 习方式 。  

个 利 用 电 视 及 相 关 手 段 实 施 教 育 的新 纪 元 。  

其 办学 宗 旨是 给 尚未 受 过 高 等 教 育 或 未 受 过 完  整 职业培 训 的求 学 者 提 供 在 职 进 修 的 机 会 。开  设 的课 程尽 可 能 丰 富 多 样 以满 足 学 生 多 层 次 的 

需 求 。该 校 现 已有 4 6门课 程 利 用 Itme 完 成  ne t

( ) 专 门 的 远 程 教 育 组 织 提 供 职 业 技 术  三

教育 

教学环 节 的传 输 ,还 建 有 5门 网 络 课 程 。这 些 

19 93年诞生 于 澳 大 利 亚 墨 尔 本 市 的 专 门从 

1  7

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20 0 8年第 2期 ( 总第 2 ) 7期  

广州广播电视大学学报 

V 1   o2 0. N .  8

事 远 程 教 育 的 非 官 方 代 理 机 构 “ L —O e  OA pn

L ann  ut l ” ( erigA s a a 简称 O A) ri L ,是 澳大 利亚 另 

现代 远程 开 放 教 育 与普 通 高等 教 育 并 列 为 高 等  教育 的三 大 类 型 。虽 然 近 年 来 职 业 技 术 教 育 和  远程教 育 发 展 较 快 ,先 后 出现 了很 多 职 业 技 术  学 校 和远程 教育 机构 ,但 相 较 于普 通 高等 教育 ,   职 业技术 教 育 和 现代 远 程 教 育仍

未 引起 全社 会   的重视 ,不 少 人 对 职 业 技 术教 育 和 现代 远 程 教  育认 知不 足 ,职业 技 术 教 育在 教 育 整体 结 构 中  地位 不高 。虽 然 我 国 的 国 家教 育 部 已对 运 用 远  程开放 教 育模 式 发 展 职 业 教 育 提 出 了 明确 的要 

种在 以 远 程 教 育 开 展 职业 技 术 教 育 的形 式 。  

在该机 构 的教 学 过 程 中 ,卫 星传 播 系 统 、空 中  课堂 、音像带 、光盘 和计算机 网络等多种教学 

媒体得到了广泛应用 ,一大批颇具影响 的远程  课程应运而生。加入 O A的既有 4 所高等教育  L 0 机构,也有包括 T F A E学院在内的高职院校。高  职 院校 的 学 生 可 以 利 用 现代 远 程 教 育 的手 段 ,   更新技 术技 能 ,或 修 完 相 关 的课 程 完 成 职业 技  术和技 能培 训 ,获 得就业 资格 证书 。   此外 ,加拿大全 国范围的 “ 开放学习机构”  

( pnLa i   gny O e  r n A ec ,简称 “ L ) e ng O A” ,也 可 以  通 过远程 教 育 手段 为 全 国各 地 的学 习者 提 供 远  程 职业技 术和技 能培 训 。  

三 、国外职 业 技 术 教 育领 域 开展 远 程教 育  实践对 我 国的启 示 

求。《 面向 2 世纪教育振兴行动计划》 指出这  1 也 是职 业教 育与成 人 教育 自我发 展 的 客 观需 要 ;  

20 00年 教育 部职 成 教 育 司在 中华 教 育 信 息 网上  刊 发 的题 为 《 积极 发 展 现 代 远 程 职 业 教 育 与 成 

人教育,广泛提高劳动者素质》 一文 中提出要  面向 2 世纪,根据 《 1 现代远程教育工程》 和当  前职业 教 育 和成 人 教 育 发 展 情 况 ,确 立 我 国发 

展 现 代 远 程 职 业 教 育 与成 人 教 育 的 主要 目标 ,   积极发展我 国现代远程职业 教育和成人教 育,   构 建完 善 的职 业 教 育 和 成人 教 育 体 系 。但 我 国  仍未 从 法 律 法 规层 面 ,确立 职 业 技 术 教 育 和 现  代远 程教 育 的重要地 位 和作用 。   ( )可通过 多种 形式 在 职业技 术 教育 领域  二 开展 现代远 程教 育  纵观 国外 职 业 技 术 教 育 领 域 开 展 远 程 教 育 

国外将职 业 技 术 教 育 与 现 代 远 程 教 育 开 展 

合作的实践充分证 明,现代远程教育与职业技 

术教 育相 结合 是 可 行 的 ,现 代 远 程 教 育 完 全 可  以用 于职业 技 术 教 育 。这 对 于 引进 先进 的 教 学  内容 和模式 ,有 效 提 升 我 国 职业 技 术 教 育 和 现  代远程 教育水 平 ,为 实 现 终 身 学 习 型社 会 有 积 

极意义 。  

的成功范例 ,不 难发现, 目前在职业

技术教育 

领 域 开展 远 程 教 育 已非 常 普 遍 ,而 且 许 多 国家  积 极采 用 多种 形 式进 行 探 索 和 实 践 。其 中有 以  开放 教 育 为 主 的 大 学 开 展 职业 技 术 教 育 的 ,有  职 业 技 术 学 校 借 助 现代 远 程 教 育 开 展 教 学 的 ,   也有 专 门的远 程教 育组 织 提供 职 业技 术 教 育 的 。   我 国在 职 业 教 育 领 域 开 展 远 程 教 育 的 过 程 中 ,   也应 该鼓 励 各 种 院校 和机 构 积 极 开 展 实 践 ,将  职业 教育 和 远 程 教 育 两 者 结 合 起 来 ,共 同培 养 

社 会 急 需 的 具 备 一 定 职 业 技 能 的应 用 型 人 才 。   各 类 院校 和 机 构 在 实 践 过 程 中 ,还 可 通 过 资 源 

( )应重 视 高等 职业 技术 教育 和现代 远 程  一

教 育 

国外 对 职业 技 术 教 育 的 地 位 ,在 法 律 上 的 

给予明确。如德 国 《 高等教育法》首次 以法律  条文 形式 明 确 了高 职 的 地 位 、学 制 ( 4年 制 并 

可授 予学 位 ) 。因此 ,在德 国企业 工 程师 中 ,有 

高职高专学历学位者高达 6 % ,16 4 93年出台的   《 联邦职业教育法》 及其修正案 ,更是使德 国职  业教育招生数 的增长率在 随后的 2 0年内一直持  续高 于普通 高 等 教 育 的招 生 数 ,以致 每 年 约 有  3 %的文理高 中毕业生 自愿放弃升大学 的机会  0 而选 择读 高职 ,就是 因为 C类 人 才 (rfm n  cas a ) t 即技 术工 人 、T类人 才 (ehii ) 即技 术 员 、 tcnc n a  

E类人 才 ( n er 即工 程师 和 T e ̄ne ) C类 、T E类 

共 享实 现 优 势 互 补 ,以 促 进 远 程 教 育 在 职 业 技  术 教育领 域更 好 的应 用 。   ( )专业 设置 与资 源开发 方 面 ,要 以职 业  三 技 能 的应 用 型人 才为 培养 目标  国外不 少 院校 和 机 构 在 将 职业 技 术 教 育 和  远程教 育结 合 时都 能 与 当地 的各 个 行 业 保 持 密 

人才更 好 的满 足 德 国产 业 结 构 调 整 对人 才 和 对  职业 岗 位 的 需 求 ,高 职 人 才 的 就 业 形 势 也 非 

常好 。  

切 的合作关系 ,以就业市 场为导 向,增加 了学 

生 的就 业 机 会 。 因此 ,我 国在 职业 技 术 教 育 领 

在 我 国,近 年 来 已将 高 等 职 业 技 术 教 育 、  

1  8

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20 0 8年第 2期 ( 总第 2 7期 )  

20 0 8年 4月 

广州广播 电视 大学学报 

JU N LO  U N Z O  A I T  NV R I   O R A  FG A G H UR DO& VU IE S Y T

V0.   .   1 8

No 2

Ap . 0 8 r2 0  

域开展 远程 教育 的过 程 中 ,也 应 紧贴 市 场需 求 ,   选 择 开设适 合 采 用 现 代 远 程 教 育 手 段 教学 的 专  业 ,避免有 些不 适 合 在 职 业 技 术 学 校 开 设 的 专  业 及不 适合 通 过 远 程 教 育 手 段 开 设 的 专 业 ,减 

少 教学 的盲 目性 。在教 学 资 源 开 发 过 程 中 ,要  注重开 发 完 整 的教 材 体 系 ,如 网 络课 程 、在 线  辅 导材 料 、虚 拟 实验 室 、模 拟 实 习 以 及 虚 拟 图 

和公 司工程 技 术 人 员 及 研 究 人 员 等 专业 人 员 为 

兼 职 教师 。加 拿 大荷 兰 学 院 的 牙科 护理 享 有很 

高的知名度 ,主要 就是 因为该专业的专兼职教  师 中有 不 少 是 当 地 著 名 的 牙科 医 生 。 因此 ,我  国在 职业技 术领 域开 展 现代 远 程 教 育 的过程 中 ,   方 面 ,要 加 强 对 教 师 运 用 现代 远 程 教育 技 术 

的培训 ,更 新 教 师 对 现 代 远 程 教育 思 想 和理 论  的认识 ,修 改 传 统 教 育 的模 式 评 价 教 师 的工 作 

书馆 等 , 以方 便 学 生 利 用 网 络 开 展 远 距 离 的 

学习。  

规 范 ,并鼓 励 教 师 开 展社 会 实 践 ,提 高 教 师 培  养 职业 技 术 人 才 的 能力 ;另 一 方 面 ,为 解 决 教 

师 不足 的 问 题 ,可 以面 向全 社 会 公 开 聘 请 的有  丰 富 的职业 经验 的教 师 对学 生进 行 授 课 和指 导 ,   实 现教 师资源 的社会 共享 。  

( )要 注重 实践教 学环 节  四

职业 技术 教育 以培 养 具 有更 强 动 手 能 力 和  操作 技 能 的 应 用 型 人 才 为 目标 ,因此 ,一 般 的 

职 业技术 院 校 在 实 践教 学 的 比例 安 排 方 面 都 高 

于 普通学 校 ,职业 技 术 教 育 实 践 课 的 比例 往 往  接 近于理论 课 程 的 比例 。这 一 特 点 即使 是 运 用  现代 远程教 育手 段 开展 职 业技 术 教 学也 不 例 外 。   如德 国兰道 职 业 培 训 学 院 ,远 程 教 育 和 校 内授  课 同时并用 ,并 为 学 生 配 备 专 业 设 施 设 备 实 习 

世界 各 国 在 职业 教 育 领 域 开 展 远 程 教 育 的  成 功示 范为 我 国职 业 技 术 教 育 与 现 代 远 程 开 放 

教育相结合 提供了可借鉴之处。随着我 国职业 

技术 教育 和现 代 远程 教 育 的 快 速 发 展 ,在 职 业  技术 教育领 域 开展 远程 教 育 必将 成 为一 种 趋 势 ,  

这 既有利 于加 快 我 国教 育 大 众 化 的 进 程 ,也 有 

实训 。美 国社 区学院主修法律实务 的学 生,可 

以到 当地 的 法 院 、监 狱 、拘 留所 、教 养 所 等 机 

利 于教育 “ 立交 桥 ” 和终 身学 习

型社 会 的构 建 。   因此 ,我 国应 重 视 职 业 技 术 教 育 和 远 程 教 育 ,   积极 借鉴 国外 发 达 国家 在 职 业 技 术领 域 开 展远  程 教 育 的成 功 经 验 ,加 快 我 国职业 技 术 教 育领  域开 展现代 远程 教育 的步 伐 。  

参考 文献 :  

[ ]林淑贤.现代远程教育与高职教育结合 的可行性 探  1 讨 [ ] 广 东 农 工 商 职 业 技 术 学 院学 报 ,20   J. 02

() 1.  

构进行专题访谈和调研 ;主修工商实务 的学生 

可到 当地 的工 商 企 业 进 行 实 地 考 察 ;主 修 社 会  工 作 的学 生 可 结 合 当地 的 社 会 现 象 开 展 调 查 ,  

亦也 可到社 区管 理 机 构 充 当 短 期 管 理 人 员 。 因 

此 ,我 国在 职业 技 术 教 育领 域 开 展 远 程 教 育 的  过 程 中 ,也 应 注 意 ,不 能 因为 采 用 现 代 远 程 教  育 手段 而忽视 了实践 教 学 ,否 则将 是 本末 倒 置 ,   难 以培养 出应 用 型人 才 。我 国 在 职 业 技 术 教 育  领 域开展 现代 远 程 教 育 过 程 中 ,应 充 分 借 助 现  代 远程 教 育 的 网 络 优 势 ,积 极 开 展 网上 实 训 ,   通 过建立 网上 实训 平 台 ,为 学 生提 供 实践 机 会 。   这样 既能 锻炼 学 生 的 实 际 操 作 能 力 ,又 能 充 分 

[ ]江文元.现代远程教育将成为成人教育发展 的新 教  2 育模式 [ ] J .闽西职业大 学学报 ,20 ( ) 02 3 .   [ ]唐详金.现代远程开放教育与高职教育相互 沟通 与  3 合作 的成 功 范 例及 其 启 示 [ ] J .南 京农 专学 报 ,  

20 ( ) 03 9 .  

发挥 网络优 势 ,充分利用资源 ,提高实践教学  效率 。   ( )要 重视 师资 队伍 建设 ,大 力培 养 “ 五 双  师 型” 师资 

国外 在职 业 技 术 教 育 领 域 开 展 远 程 教 育 的  成果 范例表 明 ,优 秀 的 管 理 和 技 术 师 资 队 伍 是  其成果 的保证 ,既 能 开 展 专 业 教 学 又有 实 际 工  作经验 的 “ 师 型 ” 教 师 受 到 了学 生 的普 遍 欢  双 迎 。如 美 国社 区学 院 的 专 职 教 师 指 标 控 制 的 很  紧 ,因此 大 量聘 用 当地 其 他 高 校 的教 师 、企 业 

[ ]潘 天华 .论 现代 远程开放 教育 与高职教育 的沟通 与  4 合作 [ ] J .镇江 高专学报 ,20 ( ) 02 4 .  

[ ]林 若红.高职教 育与现代 远程 教育的结合途径初探  5

[] J .继 续教育研 究 ,2 0 ( ) 02 2 .   [ ]傅 筠.从美 国社 区学 院看 我国高等 职业技术教育 的  6 改革方 向 [ ] J .无 锡 职 业 技 术 学 院 学 报 ,2 0  03

() 3.  

[ ]曹 昌荣 ,陆文.浅论高等职业技术教育与 中等职 业  7 技术教 育 的 区 别 [ ] J .江 汉 石 油 职工 大 学 学 报 ,  

1 9 ( 2)  99 1 .

1  9

范文九:生本教育在美术各领域学习中的实践与感受 投稿:黎鰭鰮

现。这么复杂的场面, 若不具备一定的表现能力和观察能力是难 

以 描述的。 “ 兴趣是最好 的老师”, 如果学生没有兴趣 , 被动地 

学习,直接影响教学效果,现在上美术课的主要问题是相关教材 

【 摘 要 】美术教 育在强调其 专业性的 同时,还应 给学生带 来愉 悦 

感和 幸福感 ,并在这样的 氛 围下培 养学生基本 的美术素养 。坚持 生本教  育的理 念 ,结合 美术课程 的教 学实际 ,在 实践 中采取 小组 合作式 的学 习  

方式 ,能够有 效地达到 美术教 育的理 想效果 。  

资料缺乏设备不齐。特别是欣赏课 , 有些作品经过几次印刷 ,色  彩效果差 ,图片又不多 , 很难引起学生的兴趣 ,也就不能激发学 

生的美感。教师生硬的让学生只是去画画,因此运用现有的教学  设备来补充就非常有必要。  

【 关键 词 】 生本教育 ;美术教 学;小组合作式学 习  

美 术以视觉形 象承载和表达 人的思想观念 、情 感态度 和审美 趣味 ,  

通过 自己找些 资料 , 如挂图 、 画册 、 录像 、 幻灯 、 光碟等 ,   让学 生观看 欣赏 。通 过声音 、图像 、音 乐刺激 学生 ,激 发学  生兴 趣。通过 生动 丰富的素材 资料 ,将 学生从课 堂枯燥 的说  教 中解脱 出来。只有 通过大 量作 品欣 赏 ,教学 示范 ,才 能使  学 生增加感 性 的认 识 ,才能 激发学 生的兴趣 。学生在 不断 的  

丰 富人 类 的精 神和物质 世界 。在人 类文化 中 占据着重 要的地位 。因此 ,   美 术教育应该 给学生愉悦 感和幸福 感 ,在这样 的氛 围下培 养学生基本 的  美术 素养 。怎样 的方式可 以学 习了美术知识 又产生愉悦 和幸福感 呢?这  个 问题 在我 的脑 中一直存 在着 ,并不 断寻找着答 案。   直 到遇到 “ 生本 ”教育理 念之后 ,我才觉得 自己找到  了一些思路 ,豁然开 朗。   美术与其 它学科 还是有很大不 同的 ,它专业性强  的同时又 与其 它知识有着 千丝万缕 的联系 。美术课 程  主要从 四个领域来综合培养学生 的美术素养 , 它们是 :   造 型表现 、设 计应用 、欣 赏评述 、综 合探索 。每个领  域 都有很具体 的 目标 。运 用 “ 生本 ”教育 的思 路 ,开  展小组合作式学 习, 在各个领域 的学习 中都 同样适用 ,   并能起到很好 的效果 。  

艺术 熏 陶中 ,才能 提高 自己的创造 能力。例如 :在初 二美术  国画 的课 程 中,因为教室条 件 限制 ,教师示 范很麻烦 ,而且 

学生 也不容易观看 ,我们就可 以用 V D通过 电视来演示 。让  C 学生先欣 赏作 品,再观看绘 画过程 和技法 表现。

这样 就能够  激 发学生 的兴趣 ,真正欣赏 到美 的内涵 ,同时也减轻 了老师  的负担 。   有 的学校 已经配备 了多媒体教 室 ,我们还可 以用多媒体  电教手段 为学生 多角度 ,多方面 ,提 供大量 直观 ,形 象的感  性材料 , 培养学生 的美术兴趣 十分有利 。 对  

造型表现 

省 

三 、在 美术教学 中渗透 德育 

在美术教 学过程 中应注意 “ ”的教育 ,德 育与美育是  德 相 辅相成 的。 因此 ,在对学 生进行美 的 陶冶之时 ,还 要有意  识 地传输 道德规 范 ,强化学 生 的道 德意识 , 助学 生树立正  帮

有意 图的运用 线条 、形状 、色彩 、肌理 、空间 、   明暗等造 型元 素 以及形 式原理 ,选 择传统媒介 和新媒 

体, 探索不同 的创作方法, 发展具有个性的 表现能力,  

表达思想 和感情 。   以 《 用线条表 现 》一课为例 ,这个 内容 主要是想  让 学生运用合 适的线条对 事物加 以表现 ,让线 条活起 

罢  

庄 

确的道德 观。如我 在引导学 生欣 赏 《 珍惜我 们 的环境 》这 幅  画时 ,不仅 讲工业 污染 ,还联 系 了生活垃圾 的污染 ,教育学 

生珍 惜生活环境 ,不乱扔废 纸 , 不乱抹乱 画等 。   对于身处 紧张学 习生活节奏之 中的学生 ,美 术课 应 当是 

来 ,表达画者的感受与审美。可学生们一说到线条往  十  往会忽视线条是千变万化的,线条也是有性格的。为  量 

了让学生感 受到这些 ,首先让学 生先随意 的画一些抽 

种精 神体操 ,使 学生 紧张 的心情得到放 松 。因此 ,选择 实 

施成 功教育、快乐教育就应成为每节课的总体构思。数年来 ,   我一直坚 持每节课 结束前 的好作业 评点 ,只要是有可 取之处  的作业 , 都可 以得到展示 、 表扬 , 学生尽情 品味收获的快乐 。 使  

在课 堂教 学过程 中,我们应该 主要 让学生 多写生绘 画 ,   少临摹 ,要分层 次训练 ,按 高低年 级不 同的要求 进行 。低 年  级的主要进行 不同类 的物体 练习 , 观察要求低一点 。   如 :初一 年级 的线 造型练 习,开始 应该从 简单的造型 画  起 ,有 的甚至要从 简笔 画开始 ,不 能从难 度大 的要求学生 ,  

象的线条 , 以小组为单位 , 大家 画的线条放在一起 , 再 将  

经过观察 与讨论 ,学 生们很快就 找出了线条 之间的 区 

别, 强化了 线条是千变万化这一点。运用音乐, 调动  善  

多感官进行 通感练 习 , 放不 同情 绪的乐 曲 ,让学生  播 们用不 同形 态 的抽象 线条加 以表现 ,然后小 组 内井 陉  展 示和 品评 。在这个练 习过程 中学 生们

感受 到 了线条  也是有情绪的 , 品评讨论 的过 程中也基本达成共识 , 在   什么样 的线条适合表 现什么情绪 和事物 。这样 也就在  无形中完成了本课的学习 目标。   丽  庄 

那样会使部分学生感到困难而退缩 , 要循序渐进 ,逐步加深。   通过这 种类 型的练 习,可极大提 高学生 的 自信心 。在简单 的 

写生训练后可用 默写的方式加强学生 对事物特征 的记忆表 现 ,  

二 、设计应用 

了解设计 的主要 门类和基础 知识 。运用对 比与和 

这样 可以使学 生在观察 事物 时认 真仔细 ,经常进行 这类练 习  

可培养学 生 的想 象力和创 新力 。只有根据农 村学校 的实际情  况 ,教师 从 自身 出发 ,了解学 生 ,转变观 念 ,利用 各种教 学  方法 和先 进 的教 学工具 ,有效地 培养学生 的艺术 素质 ,不增  加他们的负担 , 培养他们 的兴趣 , 才能提高学生的创新能力。   综上 所述 ,初 中学 生美术教 学并不容 易,这不仅是学 校 

生本教育在美 术各领域学 习中的实践与感受 

谐 、对称 与均衡 、节 奏与韵律 、多样与统一 等形式原  理 以及各 种材料和制 作方法 ,进 行创意设计 和工艺制 

作 ,改善 环境与生 活 ,表达设计 意图 ,评述 他人 的设 

计和工艺作品 ,形成 初步的设 计意识 。  

以《 公益 招贴设计 》一课 为例 ,这节课主要是希  望学生们 通过本课 的学习更加 关注身边 的公益事件 ;  

和教 师单方 面的事情 ,还需要 社会 、家庭 等多方 面 的协 作 ,   来转 变某些人对 美术 的偏见 。尽 管 目前有 些地方 美术教育 的  条件 受到环境 和能力 的限制 ,但是 中生学 生美术教 学是不 能  落下 的。它直接 影响到 美术教 育的质量 ,而且美 术教育 的质 

量又会 影响 到学生对美 术 的兴 趣 ,这是 一个循 环的过程 ,需  要我们坚持不懈地努力。   参考 文献 :   [] 1 郭志辉 . 初 中美术教 学的重要性探讨 》 《  

在欣赏 优秀作 品时体会公益 招贴设计 的要素 、过程及  方法 ,以小组为单位 , 同关注一个公益事件 , 共 并设 计一张公益 招贴画。  

在前置作 业 的布 置上 ,我让 学生运用媒 体 、网络去 寻找 自己认 为最具 震  撼力 的公益事件 ,在课上展 示的过程 中 ,学生们 踊跃发 言 ,让我们 知道  还有那 么多 的事情 应该引起 我们 的关 注。我也 与学 生一起完成 了这个 作  业 ,将 西南干旱 的震撼带 给大家 ,这个 环节 收到了很好 的效果 ,调 动了  学生强 烈的设计 欲望 。接下 来我又展示 了很 多优秀 的公益 招贴作 品 ,提 

出了几个问

题 ,学生们 通过 独立观察 思考 、 小组讨论 、交流展示 等环节 ,   明确 了公 益招贴设 计 的要 素 、过程及 方法。在制作 过程 中 ,以小组合 作  来完成 ,每个 人都参 与其中 , 的写文案 , 有 有的主笔绘制 ,有的出创意 ,  

E3 畅 . 如何教好美术学科 》 2张 《  

2 7都市家教  6

有 的查 资料 ,集体 的力量 不可忽视 ,作 品  的效果很好 。  

三 、欣 赏评述 

欣赏不同时代和文化的美术作品 。了  解重要 的美术家及流派 。 通过描述 、分析 、   比较与讨论等方式 ,认识 美术 的不 同门类 

及 表现形式 ,尊重 人类文化遗产 ,对美术  作品和美术现 象进行简短 的评 述 ,表达感  受和见解。  

【 摘 要 】中国 民间 艺术这 个 巨大 的   达 意的特点 ,这种 富有 中国特色的传神达意  宝藏蕴藏 着无数 的瑰 宝 ,无不耀眼 闪烁 。从  式 的变形艺术 ,具有非 常值 得当代设计师潜  古到今这些 艺术形 式无不体现着人类丰 富的   心学 习之处 。此外 ,经过 历时沉淀后 的剪纸 

设计思 想, 是我 们整个 民主独一无二 的纹 身。  

题材 ,亦可源源不 断的为当代设计的数据库 

它们与设计 水乳 交融,难解难分 。面对丰厚  提供 丰富的素材养料 。   的名族 文化 资源,我们可 以多层 次多角度 的  即便 是在 构 图上 ,剪纸 也有 自己的特  进 行 再 认 识 , 再 发展 。 通 过 对 民 间 艺 术 的 深  点 ,往往是站在最能体 现特征的方面人手 ,  

入剖析 ,让具有 中华 民族文化底 蕴和 民族精  通过剪刻外轮廓对 物象进行传神刻画 ,现代 

神 的 艺 术之 手 推 动 现 代 艺术 设 计 ,传 承 无 限 

魅 力。  

设计师可 以从 中借 鉴 ,用以突破构 图上 的局 

限来 创作出全新 的视 觉角度 ,给受众更新颖  特点的就是这种镂 空的视觉效果 ,这种原发  式的思维方式 ,体 现了中国传统式 的天 人合  的审美理想 。这 是一种具有认知性 而且充 

以《 西方绘画的色彩 》一课为例 ,这  节课 以色彩 为线索 ,将西方绘 画发展的过  程完整 的串连 ,以不 同时期不 同风格的作 

品及画 家为依 托 ,让学生在欣 赏作品 的过  程 中了解西 方绘画发展 的过程 ,能用语 言  或文字表达 自己的感受和看法。   前置作业布置 时,让每个小组通过 网  络或媒体 了解一位西方 画家及其代表作 品 

【 关键 词 】民间 艺术 ;艺术特 征 ;现  独特的感受 。另外剪 纸最 值得一提也是最具 

代 艺 术设 计 

民 间艺术 蕴含着 我们 古老 民族 创造 和 

审美 的本原精神 ,是 中国传统

艺术 的重要组  满 目的性 的去把握对象的整体结构 ,并把 自   成部分 ,在 传承艺术的基础之上 ,是从 人们  己的 视觉 感 受 转 换 成 

千年 的生活方式 、民俗风情 、伦 理道德 、宗 

图形 符 号 时 ,不 受 时 

间空 间 和视 觉 点 的 约 

在课 上进行展示和介 绍 ,画家和作 品了解 

了不 少 ,但是这些知识 都是散 的,怎 么办 

教习俗等沉淀 、浓缩而来 , 在经 历了漫长时 

呢?我让学生再仔 细的观察他们选 的这些 

作品 ,然后按照色彩运用的风格进行归类 ,  

间的洗礼之后 ,这些独具 中国神韵的艺术形  束 ,而 客 观 的 按 照 内   式仍然呈现 出其强大 的生命力 ,为我们现代  心意 愿 和 自我 理 想 重    设计 带来 了无限灵感 ,更让那具 有民族气息  新安 排现 实 中的秩序 。 的 艺术韵味深入骨髓 。正是 由于民间艺术涉  使之成为合理化的视 及面较广 ,所 以我把 民间剪纸作为民间艺术  觉形 态 ,这 种 原 发 式  的一个例子 和典 型来反 映民间艺术现状 。也  的 思 维方 式 , 给我 们  院  就正是剪纸这种 毫无矫 揉造作的原始艺术形  当代 的设 计 师 带来 了  态 ,洋溢着无羁无 绊的 “ 想象” ,神秘诱人  无 限 的启 迪 ,这 种 虚

的 “ 灵感” ,是 中国现代设计汲取养料 的重  要源泉之一 。   设 

很快 就基本分成 了三大类 :一类是用 笔细  腻 ,光影效果 明显 ,暗部呈酱油 色 ;一类  画面不 是很 细腻 , 但是远看效果 比较真实 ,   色彩通透而 明亮 ;一类完全抽象 或 比较抽 

象 ,色彩搭 配大胆 、夸张 。这  种不 同风 

簪 

格的作 品是有 一定的发展顺序 的 ,学生们  能正确 的将作 品的时间前后进 行排序 。这  时我再稍加 梳理和总结 ,西方 绘画完整 的   脉络就 呈现出来 了,并且 每个 时期作 品色 

中有实的特征被应用 蔓  到包装中、 工业设计、 晚    

豢  

民间 剪纸艺 术是 中华 民族 文化 艺术 宝  环境设计 、 服装设计 、   库 中的瑰 宝。它贴近生活 ,题材 丰富 ,用一  橱窗、动漫、网站 甚

种 亲切 、朴 素、通俗 、美观的形式表达出来 ,   至一些虚拟设计中,   抒发着 劳动人民的真情实感 ,同时也美 化着  具 有 独 特 个性 ,无 数  人 民的生活 ,渗透和折射着 中华 民族 的历史  设 计 师 从 中 受 益 ,这 绥 

彩 的特 点也都明确 出来 了。课 下我要求针 

对 自己喜欢 的画派 、画 家 、 品写一篇小  作 论文 ,谈 自己的感受 。在 这个过程 中,学 

生们充分发挥 了自己的学习潜能 。  

和智 慧 ,传统剪纸

艺术深受人 民的喜爱 ,并  也 是 剪 纸 艺术 越 来 越 

广泛体现在包装设计 、舞美设计 、招贴设计  受 关 注 的原 因之 一 。 李    等多方面 的现代设计 中。在当今前卫的现代  然 而 ,并 不 是 所 有 的 

四 、综合探 索 

结合 7_ 年级其他学科 的知识 、 _J 9 技能 ,   用多种美术媒材、方法和形式进行记录、规  划 、创作 、表演与展示 ;了解美术与其他学  科之间的联系 ;r 解美术与人类生存环境 、  

传统文化、多元文4 -间的关系 。 g _  ̄   美术不是孤立存在 的。它与其他学科 

设计汲取 了大量 民间艺术 的元 素之下 ,就使  传 统 剪 纸 设计 样 式 都  一  

得我 国现代设计在世界 现代设 计中逐渐形成  适 合 直 接 进入 现 代 设  了 自己的独有特色 ,也 吸引了众多的设计师  计 的, 因此 在 具 体 应 

积极采用 民间传统 艺术作为设计的表现和手  用 中 ,设 计 者 也 仍 需    段 ,合理地利用 民间传统艺术对于 民族化艺  要注意一些问题。如 :

术设计 的创 意创造来说 ,无疑是一种 内醒 、   度概括 、高度简洁的造型语言 、构 图方式 和 

剪 纸在现代 设计中 的艺术魅力  

和 谐。 中 国 传 统 剪 纸 

和生活实 际有着广泛 的联 系。我们 曾经在  假期给学生们 布置过一个作业 :用图文并  茂的形式表 现生活 中有趣 的事 情或旅游全  攻略 。很多 学生暑假旅游 ,用 图文介绍 了  

当地悠久 的历史文化 、 自然美景 、风土人 

觉悟 和启迪 。例 如 :当代设计从剪纸艺术高  设 计样式 中的许 多内容也许对于现代设计 者  来说都是新奇 的 , 但是 有些设计样式却 已经  丰 富的题 材中寻找启示 ,使设计元 素通过 高  不再适应现代社会 的总体氛 围与环境 。如现  度 提纯 ,寻找造型简洁 明了的视觉 特征。设  代平 面设计 的总体要求毕竟是简 洁明快 ,但  计 是无国界 ,无语言障碍 的 ,经久 不衰的设  是许 多精美 的古 典设计样式却蕴含 着繁琐 、   计是 靠造型来传达信息 的,当代设 计造型语  罗嗦 的内容 ,将其 拿来也许是设计者 的主观  言要求使人容易识别 ,过 目不 忘。剪纸艺术  意愿 ,但是会影 响到现代平面设计 的总体感  高度概括 、高度简洁 的造 型正好符 合 当代设  觉 。应用不 当 ,必定会 出现让人感 觉不伦不  计造型语言 的需求 ,因而 ,当代设计可 以从  类 、驴唇 不对马嘴的感觉 ,最 终损 害整体和  民间剪纸艺术 中提炼 出具有浓郁 中国印记 的  谐 , 平面设计最终得不偿 失。再如 。混搭  使 造型 。经过高度

抽象 变形之后 ,来寻找造 型  的边界。要使 中国的传 统剪 纸艺术在现代设    元素简洁 、明了等视 觉特点 ,为传统注入新  计 当中得 以延伸发展 ,打造 新的 民族形式 , 形 的含义 ,使之古 为今 用 ,剪纸造型具备不求  我们应该在理解 的基础 上取其 “ ”,延其  真实 、善 于夸 张 ,不合透视 、形体变形 ,不  “ 意” ,从而传其 “ 神”。取其 “ ” 自然  形 求物件形 态逼真 、只讲简练传神 ;讲 究随心  不是简单 的照抄 照搬 ,而是对传统造 型设 计 

浅谈民问艺术瑰宝 

情 、交通 路线 、小 吃、气 候……这样 的作  业 目的就 是将美术 与其他 知识结合起来 ,   学会运用美术的方式记录 、表现和表达 。   以上是我在不同领域的教学过程中运 

用 “ 生本”教育的理念来组织教学的实践 ,   我 自己觉得 收到了很好 的效果 。学 生们身 

上 有着不可估量 的能量 ,我现在更 有信    t 5 相 信我的学生都 具备很强 的学 习能力 ,只  要 调动得 当 , 他们会在美术课上主动学习 ,   在愉悦 的氛 围中积累美术素养 ,成为综合  素质高 ,全面发展的人。  

都 市家教 2 8 6 

范文十:教育领域中的理论与实践 投稿:姚棢棣

作者:朱晓宏

教育理论与实践 1999年01期

  一

  不同性质的理论,不仅构成了对实践的性质的不同解释,而且它们还包含了关于理论的实线目的的一些不同观点。所以,我们首先要探讨教育理论的性质。

  在教育中,“理论”一词的含义基本上可区分为广义和狭义两种解释。教育者的教育活动中一般是以一个理智的或自我反思的过程为前提,并引起进一步的思考,它依赖于目的及手段之间的关系的假定,以及对既定情景的解释。产生这种思考的那些意见或看法被称之为广义的“理论”,即教育者的主观思维构成。它部分依赖于教育者自己的思考和观察,部分地依赖于从他人那里获取的知识。这种理论是伴随着教育实践而出现的。从狭义上理解,“理论”意谓有关某一领域的系统化的观点体系,或是一种非实践的思想体系,或是一种令人崇尚的知识,这类理论的出现是滞后于实践的。

  关于教育理论性质的考察,必须从教育理论性质的划分问题入手。在西方学术界,关于理论的二分法可追朔至古希腊,柏拉图把纯粹的理论知识当作“科学”,他认为,人们从事研究是为了认识永恒的事物,即把握事物的本质,而不是为了认识暂时出现的、将会消失的事物。他所指的“科学”,实际上是哲学的代名词;亚里斯多德认为,“科学”不仅指理论知识,还包括实际知识(如政治学、经济学知识)与应用知识(如修辞学等),这就承认了实践知识的独立地位。他的“理论科学”还是哲学。这是理论知识与实践知识二重区分的原始依据。

  到了近代,严格意义上的“科学”,指的是实证——实验科学。它旨在分析现象发生的原因与条件,揭示现象之间的内在联系,即揭示隐在现象背后的客观规律,简言之,它回答“是什么”的问题,不直接指导实践。典型的实证——实验科学是自然科学。随着自然科学地位的不断升高,人们试图按其模式构建人文科学。这其中,率先起步的是教育学。但是,科学是价值中立的,其任务在于认识世界,而教育是人所参与的有价值的活动,这就意谓着教育学不仅要回答“是什么”的问题,尤其需要回答“应当是什么”、“应该做什么”、“怎样做”的问题。由于科学的任务是认识世界,所以把回答“是什么”问题的教育学称为“科学”的教育学、或教育科学或“理论教育学”,而把回答“应当是什么”、“应该做什么”、“怎样做”问题的教育学称为“实践教育学”,这就形成了教育理论的二重区分。

  但是,在很长时期里,由于教育理论在指导实践上留下了空白,人们对教育理论的性质一直存在争论。经典性的论争主要由英、美两国的分析教育学家发起的,其中有代表性的是奥康纳( D.J.O Connor )和赫斯特(P.H.Hirst)的观点, 他们讨论的焦点在于教育学是科学理论还是实践理论。奥康纳认为,自然科学提供了理论的范式,他把这种范式界定为“一组逻辑地联系着的假设,这些假设的主要职能在于解释(explain)它们的题材(subject matter)。 这些假设的另外两个职能为描述(describe)和预测(predict)。 (注:O Connor,D.J.,AnIntroduction to the Philosophy of Education second impression,1985,转引自瞿葆奎主编《教育学文集.教育与教育学》, 人民教育出版社1993年,第467页。)他持坚定的实证主义态度, 认为真正的科学理论必须满足解释、描述和预测三个条件,而迄今为止的教育理论大都由三个部分组成:形而上学的部分、价值判断的部分以及经验性的部分。这三者当中,前两者都不符合“科学理论”的标准,而经验部分中又包括了心理学和社会学知识在教育情景中的运用。所以,他指出,“只有在我们把心理学或社会学上充分确立了的实验发现应用于教育实践的地方,才有根据称得上理论”。(注:O Connor,D.J.,An Introduction to the Philosophy of Education second impression,1985,转引自瞿葆奎主编《教育学文集.教育与教育学》,人民教育出版社1993年,第484页。)对奥康纳的观点。赫斯特进行了尖锐的反驳,他指出, 奥康纳把“理论”理解为“科学理论”,忽视了非科学性因素的重要性,完全误解了教育理论的性质。赫斯特认为,教育是一种以理论为基础的实践性活动,“理论”必须能提供基本的实践原则,所以说,教育理论是一种实践理论,是“为决定某种活动而组织的知识”。(注:P.H.Hirst,Educational Theory in J.W.Tibble (ed.),The Study ofEducation.1996,P.40)由此可见,他们分歧的焦点在于对“理论” 一语的理解,它除了对教育事实作出解释外,是否还包括价值判断等内容。

  其实,关于教育理论性质的观点还远不止于此。英国教育学者卡尔(W.Carr)通过对教育理论取向的分析,揭示了这些理论取向所内含的实践观和理论——实践观。卡尔把教育理论分为四种取向:常识(common sense)取向、应用科学(appliedscience )取向、 实践的(practical)取向、批判的(critical)取向。卡尔认为, 关于教育理论与实践的关系问题,不能脱离于怎样理解理论的问题。

  常识取向的持有者认为,教育理论的任务在于识别、整理和检验体观了教育者观点和信念的“实践原则”。由此得出理论与实践的关系是:理论揭示和阐明蕴含在“好的实践”中的观念、原则和技能并以此为依据来认识实践和修正实践行为中的不足。

  应用科学取向的持有者认为,教育理论是“应用科学”的一种形式,它把经过经验论证的法则作为解决教育问题和指导教育实践的依据。这种取向内含的理论——实践观是:通过科学理论知识取代实践常识来联系实践。

  实践取向的持有者认为,教育理论旨在培养实践智慧,它能提供的只是一种总是不确定的和不完全的知识,但这种知识仍然能够提供一种根据,藉此对某些特殊实践情境下应该做什么事情作出明智而谨慎的判断。

  批判取向的持有者认为,教育理论的主要任务是考察教育实践中各种无可非议的信念、不证自明的命题,以及实践者的常识性的理解,旨在增强实践者的理性自主。它所反映的理论与实践的关系是:理论与实践是相互构成的,并且是辩证相关的。这种转化不是从理论到实践或者从实践到理论,而是从不合理性到合理性,从无知和习惯到理解和反省的转化。(注:Carr,W.,Theories of Theory and Practice,Journal ofPhilosophy of Education,Vol.20,No.2,1986.)

  当代,随着元教育学研究的悄然兴起,学术界对教育理论的性质有了进一步的认识, 这其中的杰出代表当属德国教育学者布雷岑卡( W.Brezinka),他考察了欧洲教育学史的发展,独辟蹊径, 从元研究的角度,提出了解决教育学理论性质问题的思路。他指出,一些教育学者在教育理论是哲学、是科学、还是实践理论的问题上争论的原因在于,人们企图在同一个命题体系中将实践理论的规范性任务与科学理论的描述性任务结合起来。其实,这个大杂烩式的理论构成,既达不到对一门科学提出的方法论层面上的要求,又对教育(实际)工作者不适用,而期望对其有用的,正是他们对实践教育理论所期待的。布雷岑卡认为,在认识论上产生毫无结果的争论的最重要的原因还在于误解。事实上,“存在数种建构教育理论的可能性,而且各种教育理论并非必然是相互排斥的,而是可以相互补充的。”(注: W.Brezinka, Philosophy

  ofEducational Knowledge,1992, P35,布雷岑卡著、李其龙译:《教育学知识的哲学——分析、批判、 建议》, 《华东大学报(教科版)》1995年第4期。)我们既需要一种关于教育的经验科学, 同样迫切需要有各种为教育工作者服务的实践教育理论。这两种理论不能互相代替,况且,科学理论也不可能达到实践理论必须达到的目的。正是基于上述认识,布雷岑卡建议把教育理论分为三类:教育的科学理论(教育科学)、教育的哲学理论(教育哲学)、教育的实践理论(实践教育学)。(注:W.Brezinka,Philosophy of Educational Knowledge,1992,P35,布雷岑卡著、李其龙译:《教育学知识的哲学——分析、批判、建议》,《华东大学报(教科版)》1995年第4期。)

  在布雷岑卡看来,教育科学主要研究教育事实,揭示教育规律,采用描述性命题,回答教育“是什么”的问题。其任务是获得关于教育行为方面的科学认识。与以往的教育学者所不同的是,他认为教育科学并不是一种只描述事实的科学,而是一种分析目的——原因的科学;教育哲学主要从哲学观点出发,回答在制订教育计划和采取教育行动时出现的价值问题和规范问题,即在广义上采用评价性命题,回答对教育“应当怎样评价”、“教育“应当是什么”问题,在狭义上采用规范性命题,回答教育“应当做什么——怎样做”问题;实践教育学没有科学目的,而只有实践目的,它的创立是为了用实践知识武装教育工作者,以便指导他们进行目的合理的教育活动。其任务之一是对教育行为和建立教育机构提出实践观点、规范、建议或指示,它采用规范命题与描述性命题混合体系,它把教育义务告诉给生活在某一特定社会——文化环境中的各种教育者群体,也把履行这种义务的手段告诉给他们,并根据一定的意识形态和道德,激励他们的教育行为。

  鉴于布雷岑卡未把教育理论中的规范成分与价值成分、科学成分与技术成分区别开来。陈桂生教授提出了关于教育理论成分四分法的构想,即教育科学理论、教育技术理论、教育价值理论、教育规范理论。通过这种划分,使我们更加明了教育理论与教育实践的关系,这四种理论与实践的关系表述如下:

  “教育科学”产生于教育技艺、经验,并将随着教育技术的发展而演进;它经过教育价值评价与选择才能对实践发生效用。

  “教育价值理论”基于关于教育“是什么”的事实判断(教育科学研究成果)和一定社会——文化情境的价值观念,对已经存在的教育事实,作出价值判断与价值选择;教育价值观念转化为教育规范才能在人们的行为中发生效用。

  “教育规范理论”根据教育价值观念和一定教育情境对教育技术作出评价与选择,把技术知识转化成特殊情境中可用的知识,据以确立教育行为规范;缺乏技术基础的规范不具有科学性,很可能同教育规律相悖。在名副其实的教育技术理论形成以前,可借助于包含一定技术、技艺成分的经验。

  “教育技术理论”是根据教育科学研究成果构建的;教育技术理论的成果纳入规范,才能在具体实践中产生效用。由于迄今为止的教育科学研究进展不快,尚未出现真正的“教育技术理论”,故一般把“教育技术”研究成果归入“教育科学”;这也未尝不可,但科学理论和技术理论终究是有区别的,前者回答“是什么”的问题,后者回答“做什么——怎样做”的问题。(注:陈桂生《“四分法”:教育理论成分解析的新尝试》,《教育研究与实践》1995年第2期。)

  通过上述关于教育理论性质的考察,对我们理解教育理论与实践的关系问题是很有帮助的。不同的理论与实践的相关度是不一样的,揭示规律与指导实践虽然相关,但毕竟不是一回事。

  二

  另一方面,教育实践并非是一种完全无思维的或机械的方式完成的机器人式的行为,而是一种有意识、有目的的活动,它是以实践者的理性反思的过程为前提的。教师是最初的教育专家,他们在经历了成功和失败后,总要试图理解为什么成功或失败。于是,在实践者的头脑中产生了想法或观念,它们越系统就越像“理论”,它们是伴随实践而产生的,相当于西方古代教育中的“艺术”,即一种做好事情的能力。亚里斯多德认为,艺术是活动能力的合理状态。迪尔凯姆把艺术定义为行动的方式系统,它们指向特定的目的,或产生于教育的传统经验,或产生于个体的个人经验。一个人只有在行动的过程中亲自思考它们,才可以获得之。

  某人一旦拥有这些经验,无需理解其理论根据,也能做好事情。亚里斯多德早就指出,一些人不知道艺术的理论根据,但他们有经验,这些人比那些了解理论基础而无经验的人更会实践。有些教育者,很少有教育思想,却做得很成功;也有些教育理论家,他们拥有丰富的教育学思想,却仍然缺乏教育实践的能力。由此,施莱尔马赫认为,实践是“独立于理论”的。这些观点也许在某种程度上是站得住脚的。从历史的观点看,实践是先于理论的;即便在今天,也存在很多没有理论体系指导的实践。但是,这不等于说,有理论指导的实践不可能更好一些。

  事情的另一面是,如果教育者没有成功地理解影响教育活动的条件,以及教育成功或失败的可能原因,那么,“教育艺术”未必能成功。因为,教育者在自我实践中形成的“艺术”也许在解决有限范围内的问题上是有效的,但是,即使这位教育者在其整个职业生涯中始终是天才,他也不可能概括出一门理论学科所得出的知识体系。更何况每门学科所显示出的东西,不仅是通过积累并不断提炼而形成的思想体系,而且还是一套批判的工具和标准。

  其实,父母和教师在教育实践中经常会遇到困难,正是这些实践中出现的困惑成了发展理论的动力。为了清楚问题何在,以及问题的真正含义是什么,我们需要借助于理论。这些理论可以给教育者的教育活动提供建议、指令或规范,也正因如此,它们被称为规范理论。尽管这种类型的教育理论在规范观点、逻辑的和系统的特征、经验内容、实践性和应用范围上存在着很大的差异,但它们都具有一个实践的目的。甚至赫尔巴特也把他的《普通教育学》构思成实践理论,即“为无经验的教育者提供一张地图”。一般而言,教育规范理论不仅提供有关教育目的和手段的信息,而且还激励教育者,使他追求善,并不断地完善自己。

  还存在另外一种情况,即一位教师也许根本就没有意识到在他的实践中蕴含着理论,或者他不承认自己有任何理论意识,也拒绝使用理论。即便如此,他与理论的关系也许比他所认为的还要密切。这是因为,教育实践是一种理性的活动,在某种程度上,实践者必须先有一系列关于他要做什么,怎么做,以及预期目的等信念,这些信念或多或少应该是连贯的和系统的,可称之为理论图式。这些理论图式并非孤立获得的,而是由教育思想和教育实践的传统所保存下来的,它已作为一种思维习惯积淀在实践者身上,告诉他该如何开展活动。

  一位教师的工作与理论发生联系,还表现在制度化学校教育的许多方面,诸如教科书、仪器、校舍和学校的总体安排上。学校的整个环境是一个人为的产物,在某种程度上,它是在过去和观在的理论观念的指导所形成的,所以,理论为“零”的实践在制度化教育中根本就不存在。

  值得考虑的另一种现象是,教育实践者常常了解到理论家对他们所作所为的理论解释,与他们自己的解释迥然不同。这种矛盾的存在是不足为奇的,因为当理论家以类似实践者的方式对实践进行解释时,理论会以一种相应的方式联系实践,如规范理论对实践的指导;不过,当理论家和实践者以完全不同的方式分析实践时,在实线者看来,理论与实践没有关系,如实证——实验科学关注的事物与人们的实践中关注的事物没有直接的联系。令人奇怪的是以下的误解:人们仅把理论与实践的联系中存在的困难看作是理论与实践之间的一种差距,而不把它看作是关于对教育实践的理解的不同的理论之间的一种差距。从上文有关教育理论性质的分析可以看出,不同性质的理论与实践的关系是大不相同的。

  三

  另一个不容忽视的事实是,理论与实践之间存在着逻辑上的鸿沟,所以,每种理论都有一个如何联系实际的问题。即使是实践理论也不等于实践本身,其实,愈是贴近实践的理论就愈不像理论了,甚至连规范理论都算不上。因为,理论总是具有普通性和抽象性的,过于结合具体实践的理论往往丧失了理论的上述特性。

  关于理论联系实际的一个重要方面是如何运用理论来指导实践。涉及教育理论指导教育实践的问题,不妨从教育实践所需要的指导谈起。其实,教育实践所需的指导与教育活动本身的类型及机制有关。不同类型和不同机制的教育实践,需要不同的理论来指导。

  一般而言,实践者所期望的,可能是“师傅带徒弟”式的指导。通过“师傅”(有丰富经验的教师)的言传身教来规范“徒弟”(缺乏经验的教师)的行为。这样的指导与具体的情境密切联系,或许能收到显著的效果。但是,教育学则不能提供这种指导,因为所有的教育理论都不可能以具体情境中的少数实践者为指导对象,适合某种情境的指导势必脱离了另外情境的需要。假定有一种理论能提供这种狭隘的指导,那它是否还算得上理论,将令人怀疑,因为它已不具备理论的概括性和抽象性。

  还存在一种“职业培训式”的指导,主要是使实践者熟悉并理解实践中的一套规范(从教育政策、教育目的规范到各种教育手段规范),然后懂得按规范进行操作。如我国以往编的“教育政策图解式”的教育学,或“工作手册式”的教育学。它实质上不过是教育实践规范的说明书。这种类型的理论,尽管有存在的必要,但它不是“实践教育学”,而是另外的学问,如“教育行政管理学”或有关教材教法的“教学法”等。而“实践教育学”应当而且可能对教育实践提供的指导,主要是提供一套有别于教育实践规范的规范理论,它诉诸实践者的理性,主要以价值原则和有关规范的知识来指导教育者的教育行为,旨在培养教育者的实践智慧。

  当代的分析教育学哲学和教育行动研究,都把启发实践者的意识作为理论与实践联系的纽带。前者着眼于对实践者的启发,通过分析实践者所用的概念、术语、命题、隐喻,澄清隐在其中的教育价值观念,使实践者获得自我意识。后者诉诸以实践者为主体的“实践者自我批判团体”的自我反思,尤其注重社会意识形态的批判,并且不止于启蒙,更注重实践的变革。这也反映了当代教育理论作用于实践的一种趋势。

  实际上,由于教育者所处的教育情境的不同,他们对理论的需求也各不相同,所以,每一种教育理论都有存在的理由,重要的是,要让每一种理论各司其职。

  以上所述,如属不谬,我们就可以推知,谴责教育理论脱离实际的说法,是基于对教育理论可能性和局限性的误解,基于对教育学家的义务与权利同教育者的义务与权利之间的混淆。其实,从事教育科学研究的理论工作者只负责探讨教育“是什么”的问题,并对回答问题作出暂时性的设想(假设),然后在它们是否与事实相一致的视角上,在它们同其它比较成熟的理论假设的关系的视角上进行检查。所以经验教育科学能够向教育实践工作者提供的帮助,主要在于提供关于教育因果关系和目的——手段关系的描述性教育知识。而要求其负责回答超越其可能性的价值问题和规范问题,都是不恰当的。这只能表明提出此类要求的人不清楚教育科学理论与教育实践理论之间的逻辑鸿沟,混淆了事实判断与价值判断的区别,混淆了客观存在的事实(实然状态)、逻辑上可能发生的事实(盖然状态)、应有的事态(应然状态)与可行的抉择这样四个层面的区别。如上所述,即使是实践教育学,作为一种理论,它若保持某种普遍的指导意义,也不能不超脱具体教育情境中的实践,所以,它对具体教育实践的指导意义也是相当有限的。明乎此理,可以预防狭隘经验主义对教育理论建设的干扰。

  当然,在我国,关于“理论联系实际”的误解还有文化层面的原因,有待于另做分析。

作者介绍:朱晓宏 华东师范大学教育系 上海 邮编 200062

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