场独立型和场依存型_范文大全

场独立型和场依存型

【范文精选】场独立型和场依存型

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【专家解析】场独立型和场依存型

【优秀范文】场独立型和场依存型

范文一:场独立型_场依存型大学生英语阅读的眼动比较 投稿:叶篼篽

为0.1、0.5、0.9、0.8.由于题目1的鉴别力很低,且在得分上均

很低,说明用该题很有可能产生“地板效应”,因此将该题剔除。

其余三道题目有一定的鉴别力,因此本实验保留了这三道题。验区分场独立和场依存是基于把场独立和场依存看做是一个连续体的设想,认为场独立和场依存是对立互补的关系。然而Brown(2002)指出这种假设是不合理的,场独立和场依存不根据鉴别力分析,保留了三段短文及题目作为实验的材料,并

做成图片的形式呈现。

1.3被试的选定

选取55名被试作为预实验被试,实用《镶嵌图形测验》进

行认知风格测验,根据常模,确定8名场依存和8名场独立作

为正式实验的被试,其中男性4名,女性12名。

1.4实验程序

被试进入实验室,坐在显示屏前0.8米的座位上。指导语

如下:请注视屏幕中央,待会儿屏幕上会出现1张图片,图片

由一小段英文阅读材料和一道题目组成,请你仔细阅读材料,判断题目是否正确,如果你认为是对的,请报告“对”,如果你

认为是错的,请报告“错”。使用SPSS13.0对数据进行分析。

2结果

2.1不同认知方式对眼动指标的影响

表1认知方式对眼动指标的影响(单位:秒)

眼动指标场独立场依存t

MSDMSD

平均注视时间27.326.4518.785.812.79*平均眼跳时间0.790.720.740.800.14

平均注视点持续时间0.330.040.310.381.28

*表示P<0.05

实验表明,不同认知方式的大学生在英语阅读中的平均

注视时间存在显著差异,表现为场独立型显著长于场依存型。然而在平均眼跳时间和平均注视点持续时间上无显著差异。

2.2不同认知方式对目标词注视次数、凝视时间的影响

表2不同认知方式对目标词注视次数、凝视时间的影响

眼动指标场独立场依存t

MSDMSD

注视次数44.6314.8129.639.832.39*凝视时间0.970.860.350.382.66*

*同上

实验表明,不同认知方式大学生在目标词的注视次数和

凝视时间上均存在显著差异,表现为场独立型显著多于场依

存型。

3讨论

3.1整体分析

从数据结果可以看出,不同认知方式的大学生在英语阅

读中的平均注视时间存在显著差异,表现为场独立型显著长

于场依存型。以往的研究表明场独立型个体多用分析的方法

学习,而场依存型个体则习惯用整体的方式看待事物。本实

验在每段英文阅读后都要求被试回答一个问题。在这种情况

下,场依存的被试习惯于分析文章的总体框架,阅读速度快。

而场独立的被试在阅读时由于其本有的细致的阅读特点,因

而在做英文阅读时,所用的时间较多。

然而场独立和场依存的被试在在平均眼跳时间和平均注

视点持续时间上无显著差异。这与以往的研究不同,原因可

能在于:(1)用于筛选场独立和场依存被试的镶嵌图形测验存

在缺陷。很多学者对镶嵌图形测验提出了质疑。镶嵌图形测

2011年3月(中

)存在对立互补的关系;(2)以往的研究结论是建立在阅读母语的基础上的,而对于不是母语的英语来说,被试对其的认知负荷较母语大,因此抑制了认知风格的主效应。3.2兴趣区眼动指标分析有学者(廖英、徐红英,2006)认为场依存型学生受综合性思维模式影响,阅读细致,对细节把握较好;场独立型学生则偏重于分析型,将注意力集中在与阅读目的相关的内容上,能抓住文章要点,对文章的整体把握较好,但容易忽略文章中词语、句式、写作方法等细节。但是没有经过实验验证。从实验结果中,可以发现场独立和场依存的被试在目标词的注视次数和凝视时间上均存在显著差异,表现为场独立型显著多于场依存型。这与上述学者的假设不一致,然而与以往的一些研究是一致的。罗美君(2006)在对英语作为外语的阅读认知模式研究中就指出:在英语阅读中,场依存型者能掌握文章总的框架结构或基本思想,但对文中的具体细节却分析得不够清楚;而场独立型者对文中的具体细节或部分理解记忆较深,但往往把握不住文章的主题。这从本实验的细节题中得到了证实。在回答细节题时,场独立的被试的正确率显著高于场依存被试。这说明场独立被试对于细节的把握好于场依存的被试。4结论(1)认知风格对英文阅读的眼动指标有影响,在阅读相同难度同一语言类型文章时,场依存性个体的平均注视次数少于场独立性个体的平均注视次数,而平均眼跳时间和注视点持续时间则无显著差异。(2)场独立型个体多用分析的方法学习,对文中的具体细节或部分理解记忆较深,而场依存型个体则习惯用整体的方式看待事物,能掌握文章总的框架结构或基本思想,

但对文中的具体细节却分析得不够清楚。

范文二:浅析场独立型与场依存型学生在地理学习中的差异 投稿:金突窂

教 学 研究

2 0 1   年 5 1   第5 

期垄重 一  

析浅场独 型场依 存型霪学 在 地理拳中岭差异 露陈

桂 珍 健 

陈 江苏(省扬中州,学江苏 扬州 2 2 5 0 0 0)

 摘要 :笔者通过理地课 教堂中学案例研 究,对的独立场型生和学场依存型学生特的点进 简要分析行,发 两者  在地理现程课内容学 习、新课 中的授思维露以及复 表课 习中对教师依的程度赖方面等在明存的差显异本。还从合理 

文利 “用场”的定向,提 出实 现地课理堂的异性教学差策的略 :要如重尊学的 生“场 ”,因施教 材在学习过;程 ,中  鼓 场独励型立生和学依存型场学的建立学生习 共体 同在教 ;学过中程利用不, “同 场中”的“ 劣势来”激活学 生学

 的原习 动。力 

键关词 场 独:立型 场;依存 型;地理 学习  

场”有“ 多解种释,本 所指文 的独立和场依存 场这

两概念个源来美国心理学家赫于尔曼 ・威特金 对知觉 的 研。究他为 ,认  有“些人知时较多觉受地所他到看的  环信境的影响息,有 人则些较多受地体内部身索线影的  。响个较体依多赖自 己内的参照 部不,受易来外素影因 

立独和场型依型两存类 并分,析这两类种型的生在 学地

学理中习的差 ,思考异因施教的策材。略  一

场 独 型 立生学与场依 存 型 学 的生特 

场“” 有具一定的稳性定 ,不是管场独型立生学 还 是依存场型生 学在。一某学段龄 场独,型立生学场或 

和响扰干, 立独对物做 事出断判称的场独立为 性个体;  较多地赖依自 己所处周的围境环的在参外 照在环,的境 刺 激往中交义定知识、信息 称作的场存性。”笔者依 依

据研究的其果成, 结合自身 学教实践经 验,将学生 分 

为依型学生的认存风格与其课知堂行表现为不并会有大太

 的化变 从。人研前究的果成看, 独立场与场依型型存学

 生 如下有特 点 ( 表1如所 示 ):  

表 1场 独立型生学与依场型学存的特点生 较 

比比项 目   较场独 立 型 生  场 学依存 型 学  

生学科

趣兴  习策学略

 

较向于倾喜欢 然自科学。   于乐立独自 觉习学其 学,由习 内在机动 配 支

对社

会科 学有浓的兴趣 。厚  受暗示易 学 ,习欠主 动,学 习由其外在动 机配支 。 受 批到 时评学,的积极习容性易 降下  

。依 于教赖师对知 识体 系完善的 。

 

对教师价 评的认 希 望得 到教 师认可 ,但对教师 的价 不评 好坏论 有 自,  望希得教到的师可 认可 度己的 看法

 。

对,知识的接 能 能受 适够结构应严不密

的教 学 , 能己提自炼 识知 的在内偏 好构结严密的教 学 情力况  联系

。 

,就 高中而 言生 绝, 大数 多学生都可的 分以为这  类, 两  “场 ”的定 不向 明显的 学生 较 少有 。的生学在  不 同 的 学科 学 习 还中 会呈现出不 同 “的场 ” 特 的征 。如例 在, 数学学 科 学习的 中现呈的是 场 立型独

 二 场、 独 立 型学 生与 依 场存 型学 生地 理学 习 

差异 表的现

 场从立独型学 与场生依存学生的型特 点能够, 明

地 显 看出两者 之间的 差 异 笔 者。地 在理 科学 的 学 中教 , 

特的征 , 地 在理科学 呈现中的 是依 存型 场的特征 。 所 以 师教 需 观察 要生学 该在学科学 习的表现 中来界

定某  生在 本学学科 中的 “场 ” 。

 观到察两者在地理学习的上差异主要性现体以下三个 

在方面:

2 1 

  l   02  1 5年第1   5 期  

1. 地理课 对内容程 习的学好偏不同  理学科 地课程的内 容是理文兼 的,修独立型场  学生偏理好性质的自科然地理 如,球运地动 、气大运等 

自动科然学 的容 。内依 存型场 学生 更喜欢 文科 质 性人的 文  到外 的界干扰 。 

教学研 究

 生 1老:师 ,我认 为可 能是环 境不够 闭封 , 验 实受 生2 :我 觉 可 得能是 冰块太 少 ,了够不 冷,而 那杯 热  水又不 热太了 , 以冷所不热 均的 象不现够明显 。  3生 : 我得 觉有 还是就 玻璃 缸大 太,导了 致受热  不均 的现

象不明 。显  

地和区域理理 ,地如人 与口地环境理 、业产活与地动理  环、境域区理地境环与类活动人社会等学的科内 。笔  容者根据学生时平课堂中理地习的学表 现将,所教学生 

分的为场 独立 型和场 存 型两依 类。数 据 表如 所示2 :

 2 表独场型立学生与依场型存生学人数类表 

分级班( 人 )数 场  独 立型 学生人 数   场 依 存 型 学 生 人  

发(的大多数言场依是存型生。 ) 学  于基以上学生的课 行堂 为表现,我 可们以看出 场 独立 型学的在课生教堂 出现突发情况学时他们,然依可  根据以教学目 独立自标主去思问考 。题场依而存的型学 生 , 不太意积极愿去解决问题地 需,要教在师 的引之导 下才 能围教学 绕目标积极论讨,在 堂课为行有较中多的

自 然 生的成 外表在 现  。 .3在 习课 中对 教 师 复的依 赖程 度 不同 

一6班 ( 5 - 0&  )高

一12 班 ( 5 1人 )  

1 6 人

36  人

3 4人 

5 .1 '- 2-  

高分二科时 ,一6高班 的l6

个场独立的学型生有 l  

5人 择选 理 科了方向 的组合 , 剩的 下35 选人 择文了 方科向  

组的合,其中 34 属人于依存型场。一l高 2 班 63名场独 立

 型的学则全生部选了择理方科向的组合。  2 在 .授课新中 思维的表露不同   场 依 存学型课生堂为行现活表跃 喜欢,合作探究 式学  ,习们他感性认能知力较 ,强且愿而将思意维暴  出露,来生配师的合外表在现显明场。独立学生的课堂  型行表现相为理对 ,性们他有密的思维和缜立思考 的独习  惯, 思敏维性捷较高,喜欢 发现式习学,不但意暴露 愿 自的己思。在维课堂上教与更师是多目光的 流 交认真, 听 ,不讲轻易表达出自己的观 点。  【 案 例1 】 “大气热力环流新”课某授班学 生课的 

堂 为行表 

现 课 教 上 做师 了 个 一热 力环 流的 实 ,验 试 共了 

场立独型 学生喜欢自主 复习,地理知 的识累积多

  在时 ,他平 平们时 的 理 地成绩 就好 ,较有良 好地的理素 

。但养在习复上对教师课出的问提题,场 立型独生即学

使在知 答道的情案况下一般,不也主动回会答问题 场 

独立型的学生在。地理复中也习会在存一问题些 ,但他  喜欢课后向们教请师 教,愿意在课堂直上表接达 来出的很 少 。 依场型的学生存地理复在习课一上般会积尝极回 试 答教所提师问的题 而不管 ,己答案自对错。他们在的 复 时习需教师要加更确的明讲授和指导 复习,在课堂上  时求寻师解答的老问题较,过多依赖度于教师的助帮和 整

理好

的复习纲。提  

案【2例】 “大 热气力环流”复习课班某 学生课 

堂的行 表 现为 

次也,没达到有预效果期 3时。课授教师急得- " 大汗淋  漓

,叫 个 一生学上 来试了 一次 玻 璃缸, 依内 都 旧不 出 看 

师采 用讲 授 法 顾回 知 ,旧全班 同学结合 媒 体 多投 影 认 在真 倾听教 师的讲解 ,大分部 同都学 做在 记笔 。  (从 课 堂笔记 的记 看录: 场独 立 型 学 生 , 笔 记 较 完为   整, 及能整 理时 关 知识相 点 知识,间 的 系结关构 晰 ,清  统 系 较 性 强场 依 。存 的型 学生 笔,记 侧重 要重 的 知  点识,笔 记 形 式简 、略提纲 领 挈,文 记 述字更 灵 活加 多 

显的大明热气环力流。 (这时 ,场依型存学的生开始躁  起来动了,等待教 师置布的新务。场任立型的学独生 相

对安静 ,他 们开 始 考实思 验失败 原 因的 )。在就此 时 ,  课 授教 师急中生 智抛 出一个 题问 给学 生 试: 想一下 ,如 

实成功 验烟,应如该何流

动呢 ?( 场依存型学生的和  场独型的立学都有生回人答烟冰块在一下沉方, 然流 后向热

水一方 ,再 升上 ,上 在再 流回空 块一 冰 侧。)  

接着 , 课 授 师 又教 :那问大 家 想一 想 , 什为么我 

们 的实验 始终 不能达 到 想状理 况?呢

 变。

)随 时间着推移 的部分,生学始走神开 少部分学,

生 能  注意够听讲 知。识 点讲 完之 后 ,授课 教 出 师一 了  问个题:等 压 面形变之后 , 各 地气发 生 压了怎样的 变 化?

 ( 案见答 图 I() 此时, 多 数 场独 立 型 学 生 认 在 真思

考,开 始尝寻试找案。答大分场部依型存生好像学没有  路思 ,等待在其他同的答学案。)   教 师进一步提 :请示同学 们合结 等压面温度和与 高度之间 关的作 系出准确的断。 (判 分没部思路的有 

依 场存型 学 生 开始 进 一 步 考 思相 , 互之 间现 讨出 的 论现

学生 们有开的窃始窃私语, 声讨小论 起。有来的  

三个 群一 、个两一组 ,凑 一到起 , 论讨 氛气 常 异热烈 。 

参与论的大多讨数是依场型存的学生 )。  讨声论止渐 授,课教鼓励学生发师。  

言学研 教究 

2 10  5 年第 1  5期  

 -

压  

面A  

C 

B  

1  图

象 大部,场独立型分学生的依然独立思考 在积,寻找极 等

面与温度和压度高关系。的场依型存的学生中开有始

 讲人 。 ) 话  授课 教 师提 学 醒生注 意 堂课纪 律 ,再并 次给 予 学  

生答 解思 的提路示 ……  

力让每个

生学能都分充挥 自发身优 ,并进势一步深地化 理

学习 。  

再 ,次利用 不 同 “ 场” 中 的“ 劣 势来”激 活 学生 学  习的原动 力 场。独 立 型生 学学习 自 然地理的能 能力较 

强,场依型存的生学习人文学地的理能力强较所。以  ,

从这个 例案 中我们 不难,看出场 独型学生 立自主  学习的能和力理地维思构建的能力强要于依存型的学场 生。他们学习  目比标依存场的学生型明更确, 有 足的 够内 力驱,对课堂习学的视重较度。场强存型依生学自主  

于关然自理的问地题 不妨,场依让型存生学先答回 如,

 场果依存型学生回答不的出来或 不够完善 再让,独场 立

型的 学生来 补 充反之,亦 然 。  

,要注意 “ 场外的”定向男与女性 别关 的。  

一系

学习能力较的弱, 有心而余力不。需要在教足帮师助 

下成完定的既习学 目 标而,不且持续能集注中意力听 ,  讲存

在 教 与学目 标 不 相匹配 行的 。为

 般

而 言女,生多为场依存 ,型男多生场为立型 。独

在 

地理

学过程教中 ,教师多关要注 生 自女地理部然 分的  习状学和男生人文地况理的学 习况 状。对理课 地中堂 

三 合、理 利 用学 “生场 ” 的 定 ,向现 实差 异 性 教学  

“ ”的场 向没定优有劣分 之,独立场场与依 存 

是只生在学认知格上风存在的同不现而表。教已师果能如

 

男生的不女同 表 ,不能现简 单笼、地评统 ,价依据其 

要“场 ” 定 的向给予积 的评 价 ,极让 生学 地对 学理习 中薄

 弱的容内保持也一的定热情。 

总 而 言之 场, 独立 型与 场 依 型 学 存 认生知 风 的 

用利学好生 “场的定向”有针,性地加以对方指导 法,  以可大促大地理课进堂学教效的提率。  高首先 ,要重学生的 “ 场尊 ”,材施教因。 独场立 型学 喜生欢非指导的性学方式,教而依存型的学场则 生喜欢

指导 的教性学方 式 。师教应 可能 尽采取 与学 场生的 

差异

其地理与习成绩的优学劣明显的相有性关。 只要 教 能够师意到识生 学 “场” 特点的,在 行进学设教计时   充,分考学生虑 “场 ”的 定因材向施 教,让学扬生长避短 

充分发挥

各的自势优 就,一定能在课堂学 教形成良中 

好的生师关 ,充系分调动生学习学地的热情理,我们的地

理课  堂必 能实现 差异 化教学 。  

参 考文献 :

 向定匹配相教的学式方进行课教学堂。教师的教当学  设计与学的认知风生匹格时配 学,的课堂学 生习极性积会 

显提明。如果两者高不匹能配时,教对学果会产生 

负面的影效 。响  其次 ,鼓励独立型场生和学依场存 的型学建立生 

学习共 同 体一 方。面 以促进可不 同类型学 之生 间地理知  

1】 寿欣李 .于关场依存场独、型立个体信息的工 加

过 的程机 脑研制究[ D 】 . 济南 :山 东 师大范 学,2 00 .6  [ 2 】秦荔 荔 . 基性 于别差 异的 高学生中英 语教学 策略 研 [ D】 究 苏.: 州苏州 学大,2 0 80 . [   3 】刘曼 曼. 场认知 格风 、学 习略 策以及 自 学 主能 习 的关 力研 系究 [】D. 武:汉湖 北学大 2,0 l 1 .  

识的势互优 补另,方一面以激可发学地生理 习学的 热 情 形成你追,赶我竞争意识。的每位一理教地师应努都

 

( 接上第 29 页)  

[5 ]单 永 .谈例 “模 拟 教学” 课堂 设 的计 个几 原

[ 6  ] 凯雒 峰 . 情境 线 在主 中地 初理教 学 中 的探 索  

与 实 —践— 以人 教 版 “澳 利 大 ”亚为 例 【 ] .J 地理 教 学,  20 1 5 , ( )1: 2

9 .3 . 1 

—则— 以年级 七 地理 《 “》 东亚南”例 为[ J ]. 学中理 

地学参考教, 2 0 1 , 3 ( 1 2 ) 1: 8 .1 9 .

 

23

 

范文三:场独立型_场依存型认知方式与初中英语有效教学_张杰 投稿:谢馚馛

学科教学

2014年第2期

当代教育科学

场独立型—场依存型认知方式与

初中英语有效教学

●张

要:心理学家称外界环境为一个场。因此,正确认识场独立型、场依存型的认知方式,才能根

据学情有针对性地实施英语教学。教师应根据自己的认知方式区别对待不同认知方式的学生,为每个学生提供自主选择和发展的机会;鼓励学生在完善自己首选认知方式的同时,整合和发展另一种认知方式,实现英语学习的有效性。

关键词:场独立型;场依存型;认知方式;有效教学

一、问题的提出

场独立型(fieldindependence)和场依存性(fielddependence)这两个概念来源于美国心理学家H.A维特金(H.A.Witkin)对知觉的研究。场独立性指很容易地将一个目标从他的背景中分离出来的能力,相反,场依存性是指在将一个知觉目标从它的背景中分离出来时感到困难的知觉特点。

现代研究结果表明:不同的认知方式对初中生来说他们在对待英语学习所反映出来的行为方式是迥然不同的。下面是二者的比较。

表1

不同风格认知类型对应的学习行为

场独立型

同伴关系

场依存型

不难看出,由于初中生认知方式的不同,因此他们在对待英语学习所反映出来的行为方式是迥然不同的。场独立型的学生善于从整体中分析出各个元素,喜欢学习无结构的材料,不太喜欢受外界的影响,对于他人的评价有自己的看法,不受外界环境的干扰,但他们倾向于冲动、喜欢冒险、容易过分主观。这类学生应注意把老师的要求与自己的想法相协调,使自己的做法与外界相辅相成。而场依存型的学生善于把握整体,善于学习系统化、条理化的材料,喜欢与同伴一起讨论或进行合作学习,这类人很容易适应环境,受大家欢迎。但他们容易受外界环境的干扰,表现较为谨慎,不愿冒险,受到批评时,学习的积极性下降。这类学生应做到不轻易受他人评价的影响。尤其当他人提出批评时,能分析原因,并考虑自己应该怎样努力,而不能就此气馁。

与此同时,现代研究结果也表明,授课者教师本身的两种认知方式在运用教学策略方面也各有不同。

由此不难看出,授课教师本身的两种认知方式在运用教学策略方面的也各有不同:两种认知方式在个人行为、教学行为甚至和运用教学策略三个方面会和不同认知方式的学生发生“撞车”。

纵观两种不同的认知方式,我发现自己本身所体现的是较强的场独立型教学方式,而缺少场依存型教

喜欢单独学习,喜欢竞争喜欢与他人一起学习;

并获得肯定,不易顺从也喜欢帮助别人,对他人的意不易感受他人的情感。见及情感较敏感。公开表示对老师的正面情很少跟教师主动接触,与

感;

教师的正式交互作用仅

关心教师个人爱好与经验;

限于教材。

主动接近老师。喜欢尝试新的学习,不依希望得到教师的辅导和肯赖教师帮助,急于完成作定,与教师一起学习以便得业。到帮助。作业目标及课程要详加解强调概念细化,个人钻

释,喜欢以人文或做事的方

研,喜欢与他人一起学

式说明概念,喜欢教师明确

习。

讲解与指导。

与教师的个人关系

与教师的教学关系

有效学习策略

———————————————————

杰/山东省五莲县第二中学

-62-

当代教育科学2014年第2期

表2

根据不同认知方式所采取的教学策略

场独立型场独立型教学方式

场依存型场依存型教学方式

学科教学

的英语成绩呈正相关性。但是这种相关性不足以对一类群体进行判断;2.场综合型的学生在英语水平测试中平均分最高,其次是场独立型,场依存型的学生得分最低。

教师要研究考察场独立场依存的认知方式对中学生英语学习成绩的影响,并将关注点对准了场综合型这一通常被其他研究忽略的边缘群体。教师是按照每个学生不同的兴趣、能力、气质和性格特点,因材施教,使每个学生的个性心理品质和意识倾向在原有的基点上和可能的发展水平上,不断获得进步和提高的主要实施者。从某种角度讲,教师会直接影响着学生一生的性格特点、价值取向和人生观。教师要把个人认知方式和教学风格与智慧融入先进的教学理念和科学的教学方法中去,形成匠心独运的个性鲜明的课堂教学策略。

个人行为

用温暖赞许的方式表达情感;

与学生关系是正式的,注

运用奖励以增进与学生的关

重权威形象;注重教学目

系;对学生取得成功的能力表

标;鼓励学生单独取得成

示信心;对需要帮助的学生很

就;鼓励同学之间的竞争。

敏感。只在学生困难时予以辅导

主动给予学生辅导;鼓励经过

帮助,鼓励经过尝试错误

模仿学习。

而学习。

注重教材细节,给学生自

强调概念的整体性,给学生精

己思考的各种机会,鼓励

细的课程计划和明确的讲解;

独立研究、设计、发现式学

注重创设集体气氛。

习。

教学行为

课堂教学策略

学方式,这也就制约了自己英语发现教学的可持续发展。

二、英语有效教学需要研究师生的认知方式

三、场独立—场依存的认知方式对初中英语有效

在传统的教学中,教师一般把学生看成是教育的群体,研究的对象也往往是面向全体学生,而忽视了研究、分析学生的个性发展。对于大多数教师来讲,我们更鲜有人认识到自身具有的场独立型、场依存性,且不少教师习惯于用同一个教育目标、同一个教育模式、同一个教育策略来要求和训化具有不同性格、不同认知方式的学生个体。当然此方面对学生的研究也几近空白。不管承认与否,多少年来不少学校仍然打着素质教育的旗子,追求的仍是“精英教育”,其副产品是大量的学生成了学困生(算是对差生的一种称谓)。凡此种种,都压抑了学生的个性,忽视了学生的认知方式、钝化了学生的思维,使丰富多彩的语言和文化现象变成了枯燥刻板的程式。学生失去了个性,也就失去了学习的灵性,失去了思维的创造性。因此,我们不但要研究学生的认知方式,更要知道自己本人的认知方式,在教学中要使师生的认知方式达到最佳的融合、促进状态,这样我们的英语课堂教学才能以丰富多彩的语言为载体,以学生的个性发展为突破口,构建一个学生潜能能充分张扬、身心道德健康的个性化教育平台,从而打破英语课堂教学发展的瓶颈。

搞好学情调查,全面了解学生的认知方式和个性特点。初中英语有效教学的真正内涵是根据学生的认知方式,并运用这些策略取得学习上的成功。为此,笔者根据镶嵌图形测试方法,为山东省五莲县第二中学

认识到认知方式在英语教学中所起的作用,承认教师及初中学生在认知方式上的个体差异对语言学习过程及学习效果有一定的影响。因此,语言学习需求因人而异,不必强求千篇一律的学习模式。教师应该在适当的时候对学生进行观察或测试以分辨出场独立型和场依存型的学生,进而根据教材有效组织适合不同认知方式学生的教学活动。

应该在适当的时候对学生进行观察或测试,分辨出场独立型和场依存型的学生,根据教材有效组织适合不同认知方式学生的教学活动。如场依存型学生受“场”的影响较突出,在处理信息时依赖外部参照系统,缺少主见,容易受他人观点和评价的影响,在老师眼里他们是听话的孩子。教师在公开场合尽量多鼓励这些学生以增强他们的自信。同时由于场独立型学生具有社会敏感性,在人际/社会交往方面处于优势,在课堂教学活动中往往表现积极,教师可以借此活跃课堂气氛。场独立型学生因为独立性强,可以根据自己的实际学习情况自主制定学习计划,教师应该给他们更多的时间自主学习。

根据场依存型和场独立型学习者的风格特点,整合和发展另一种认知方式,区别对待不同认知方式的学生,为每个学生提供自主选择和发展的机会,实现英语学习最优化。从实证研究中,我们已知场综合者在英语学习中取得了最好成绩,原因在于他们能很好的平衡两种认知方式,扬长避短。他们能根据不同的学习目标,不同的学习任务和不同的学习环境和状教学的几点尝试

07级(1)班的74名学生进行了测试。测试结果为场独立型25人,场依存型32人,场综合型17人。从以上实验我们获知:1.镶嵌图形测试的成绩与被测试者

-63-

学科教学

态,采取不同的学习策略,充分利用各种资源。因此,外语教学应注重促进学生这两种认知方式的平衡,实现真正的素质教育,促进学生的全面发展。

根据新教材中诸多与现实关系密切的生活场景,实现师生互动、学生踊跃实践、大胆运用、敢于交流的广阔天地。教师根据场独立型场和依存型的认知方式,设计好学习目标导向,让每个学生都有比较充裕的时间进行自我表现,或按自己的水平进行自我学习。教师自己要调整自己的认知方式,建立一种接纳性、支持性和宽容性融为一体的课堂氛围。

教师自己要调整自己的认知方式,以良好的愿望,乐观、积极的心态,坚持对学生一样的态度,一样的热情,一样的耐心,一样的仔细认真。也就是说教师本着一切为学生服务的思想,为学生的学习提供各种便利,积极参与学生的学习,努力让每个学生爱学、乐学、学会。

每个学生都是一个独立存在的学习个体。教师工作的重要内容不应是单纯的灌输知识点或使每个学生在软硬兼施手段的逼迫下先接受多少知识,而是应帮助学生形成更具有个性特点的认知方式,使每个学生的个性优势、潜能得到充分张扬。由于他们在学习中存在着不同的学习动机、性格特征和学习风格,他们的语言敏感性、学习兴趣和认知策略各不相同,教师要不断帮助学生运用这些方式去不断取得学习上的成功,使他们的个性优势、潜能得到充分张扬,进而提高学生学习的主体性。只有这样,他们才会在未来多元化的社会竞争社会里,才能适应社会对人才的不断更新、需要。

注重课堂教学的评价,充分发挥每个学生的个性特长,让个性各异的学生敞开胸怀,大胆发表见解、谈观点、献方法、让每个学生有充分显示智慧、施展才能的天地和机会,从而促进每个学生个性的和谐发展。对学生的发言,教师要适时鼓励或者合理的引导,不管哪个学生从哪个角度说问题,也不管他们说得是否清楚或者有无汲取的价值,教师都要注意保护他们参与的兴趣和成功欲。当然,评价的内容要与教学目标相吻合,置评价于教学全过程中,使各个环节的动态置于评价、反馈、调控视野之内,在教学互动过程中使学生能充分表现独特内心世界和个性特征;教师要注意评价的延伸性,揭示其个性的潜力,让不同层次的学生不断适应自身与更高水平的差异,使认识结构不断变革重组,以促成激发心理的矛盾运动,启动个性发展的新方向,不断激励“自我求成”、“自我发展”的需要。百年大计,教育为本,在教育教学改革百船竞发的今天,个性的释放与完善,呼唤着我们每一位教师

2014年第2期

当代教育科学

必须根据学生的个性特长、秉赋、优点、因材施教、因时施教、因人施教、因类施教,让性格各异的学生争奇斗艳,尽展风采。

总之,认知方式对学生学习活动的各个方面产生的影响是显而易见的,场独立性、场依存性的存在,导致了学生具有不同的学习特点和偏好。因此,教师教学活动的设计与实施应与学生的认知方式相一致,学习内容的选择与学生的认知方式相匹配,创设适合不同认知方式学生学习的环境,努力使每个学生能充分发挥自己的优势风格,从而使其教学满足不同认知方式学生的需求,这是实现真正意义上的因材施教的关键,更是当今教育发展的新趋势。唯如此,才能实现初中英语教学的有效性。

参考文献:

[1]李志雪,李绍山.国内场独立依存认知风格与外语教学关系研究综述[J].解放军外国语学院学报,2008(9).

[2]张广斌.多元智能理论对个性教育的启示[J].当代科研,2003(2).[3]赵明,周徐健.课堂教学评价应该注重学生个性的发展[J].教师报,2002-01-20.

[4]李稚君.场独立场依存的认知风格对中学生英语水平的影响[J].新西部,2010(04).

(责任编辑:张斌)

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范文四:场独立型一场依存型认知方式与初中英语有效教学 投稿:雷弼弽

学 科 教学  

0 1 4 第2年 期当代 育教学科 

场 独

立型一 场依 型 认 存知方 式  

初中英 语 有效 教 学

 ●张  杰 

摘:要 心 学理称家外界环境 为 个一场。因此 ,正确认 识场独 立型、 场 存依 型的认 知方 式 ,才 根 能

据情学针有 性对地 施英 实语 学教。 师教应 根 据己的自 认 知式 方别对待区 同不 知认方式 的学 生 . 为每   个 生学 提供 自主选择 和 发展 机的会 ; 鼓励学 在 完善 生己自首选 认知 方式 同的时, 整 合和发 展 另一 种 

方式知。 现 英语实学 习的有效性 。  

关键 词 场: 独 立型; 场 依 存型; 认知方式 有;效 学教

 

题 的提问出

 难 看不出 ,由于 初中 生 知认 方式的 不 . 因同此  他

们在 待 对英语学 所习 反映 出 来的 为行 式方是 迥 然 不 场 独  型立 f( iel d   nid e p end n e ec ) 场和依 存 性( f i el  d 的同。 场 独立型 学 的 善生 从 于 体 整中分析 出各 个 元 d e pe n de n c e) 这两 概念 个来 源 于 国美 心学理 H.家A维  素 , 喜学 习欢无结 构材料 ,的 太不 喜欢受 外 的影界 响 ,  金(特 H. A Wi t .k i n) 对 觉知 的研 。究独场 性立 很 指容易  对 于 他人的 评 价 自有 的己 法 看,不 受外界 环境 的   地 干将一个 目 从他标的 景背中分 出离的来 能 ,力相反  , 扰, 但 们倾他向 冲动 、 于 欢喜 冒 、 险 易容过 分主 观这。 场 依 性 是指 存在 将一个 知觉目 标从 它 的 背 景中 离分 类 学 生注 应意把老师 的要 与求 己 的想自 法相 协调, 使  来 时感出到困难 知 觉特的 。   自点己做的 法 与界外 相相辅 。 成场依 而 存的型学 善生于 把 握 整体 , 善于学 习统系 化、 条 理化 材的 , 喜料与 欢 同现 代 研究 果结表明 :不 同的 认知式 方对 中初生 来  他 说 在们 待对英 学 语习 反所映 来出 行 为 的方式 是 迥 伴 一 起论讨或 进 行 合作学 习 , 这 类人很 容 易 适 应  环然不 同的 。下面是 二 的比者较。   境 , 受大 欢迎 。 但他家 容 们易受 外 界环 的干境 扰 表现 ,

表1   同风 不格认 类 型知对 应 的学 行习为  场

立独  型依场存 型

谨为慎 , 愿不冒 险,受到 评时 批,学 习的 积 极 下性 降 。这 学 生类应做到 不 轻受他易 评人价 的影响 。尤其  当他人 提 批出评 时 能 , 分析 原因, 并 虑 考己自应 怎该 样

努 ,力而 能 不就 气馁 。

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欢喜单学独习 , 欢竞争 喜欢 喜与人 他起一 习;   并学获肯定 不得易从顺也 喜 欢助帮人 别。对 人他意的 不 易感他受的情感人。  见 情及较感 感敏。 

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同此 时 现代研,结果也究表 明 授,课 教师者本

身  两的种认知 方 在式 运用学教策 方略面 也 各有 同不。  由此 不难 出看, 授课 教师本 身 两的种 认 知方 在式

 运用 学教策略 方面 也 各的 不 同有 :两 种认 知 式方在个  

业。 

到帮助。

 

有 学 效习策  略

强调概念细 化.个 人钻 作  业目及 标课 要程加详 解 喜  欢与人 一起他学 释 。 喜以欢文人或事做的方  研 式说明概习 . 念欢喜师教确 明。   讲 解与指导。 

行人为 、教行学为至甚运和教用策学略三方个会面 和不 同 认知 方 式学的生 发 生 “ 撞 车 ”。  纵观两 种 同不认的知方 。 式我 发 现自己本身 体所 现 是的 较强 场独 立型 教学的方式 。 而 缺 少场 依 型存 

教张

杰/

东 省山五 莲县 第二 中 学 

。6

2一

 

代教育科 学 2 0 14 年 2第 期 

2表 根 据 不同 认知方 所式 采 取教 的策 学略 场

立 独型 场独 型立教学方式 个 人为行 场 依型存 场  存型教依方学 式

科学教  学

英 语的 成绩呈正 相 性关。 但 是 这相关 性种 足不 对一以 

群进体行 判断; 2.场 综 型 合的学生 在 语水英 平测  试 中平均 分 高 最, 次 是其 独场立 型, 依场 型存 的学 生 

分得最 。 低  教 要 研 究考师 场 察 独立场 依存 的认知 方 式 中对

 与学生 关是系 式的 正.注 用温 赞许 的暖方 表达情式 感  : 霸威权形 :象重注 学 目教 运  用奖 励以 增 进 与 生的学 关 标 ;鼓励 学生单取得独成  系对学生;取成功 的能力得 表就 示 心信; 对要帮需助的学 生很  ;鼓 同励学间之的竞 争。  敏

感 

。学 英语 学 生成习绩的 响影 。并 将关注 点对 准了场综  合型

这一通 常被 其他 研究略 的边忽缘群 体 。教 师 是按照 

教学 行为 

个每学生不同兴的 趣 能、力 、气和质格性点特 因材施, 注 重材教 细 节给学 . 生自 强  概调 念

的整体性 ,教使每 个学 生 的 性个 理 心质 和品 识 倾意向在 原 有 的 给 学 精生  堂课学教策略  己考 的思各机种 ,会鼓 细励 课 程的划 和明计确 讲 的 解立独研 、 究计 设 、发现 学 式注创重集设体 氛 气  ;基 点上 和可 能 发 的水展 平 上, 不获得 进断步 和提 高的  习   。 。 主要 施实者从某。角度种讲, 师教会直接响着学生 影 生性 的格 点特 、价值 取 向和 人生 观。师 要教把个人  学方式 。 也这就 约制 了自己 英语发 现 教学 的可 持续发  认知方 式和 教学 格 风与 慧融 入 先 智 的教 进理学 和念  。 展  学 的教 科方 法学 中 去。形 匠心成 独 的 运个鲜 明性的 课  堂学教 略策  。。 

一.

只在学 生 困 难时 以予辅 导  帮 助鼓励经 过尝 试 错误 动主 予给学辅导 生;鼓经 励 过 而学习 仿学模 习 。 .

二、

英语有 效 教 需要学研究 师生 的 认 方式知 三、 场独立一 场依存 认的 知式 方 对初 英语 中有 效

在 传统

教的 学中 ,教 师 般一把学 看 生成是教 育 的  教 学 的几 点试 尝群 ,体 研 的对 象 究往也 是面 往向全体 学生 。 忽而视  了研 究 、 析 分学生 的性发 个 展 。对于 大 多 教 数师 讲来, 我  

认到 识认知方 在 英式语 教学 中 所 起作 用的 , 认承

 们更鲜 有 认 人到 自识 具有 身的 独 场型 立、 依存 性场 。 教 师 及初 学 中在 生 认知方 上式 个体的差异 语 言学对  言学 习需  语且 不 少师 教习惯于 用同一个教 育 目 、 标一 个教同育模  习过 及程学 习 果有 一效定 的 影响 因。 此 求 ,人因 异而 ,不 必求 干强 篇律一 学 的习模式。教 师应 式  、同一个教 育策 略来要求 训和 具化 有不 性同格 、 不

同 认知 方 的学生 个式 体。当 然此 方对面 学生 研究的   该也 在适 当时的 对 候 生学 行观进察 或 测 以试分辨 场出 

近几空白。不 管承认 与 否。多 少年来 不学少 仍 然校  打 立型和 独依 存 场型 的生 . 学 而 根进 据教材有效 组 织适  着 素质 育 的教旗 子 追。 求仍 的是“ 精英 教育” , 其产副 合 不  同认知 方式 生学的教 学活 动 。 

是 品 大 量 的生学 成了 学困生 (算 对 差 是生 的 种一称  应 该在适当 的时 对学 候生 行 观察 或测 试 . 进分辨

 谓)

凡。此种 种,都 抑 了学压生 个的 性, 视 了忽 学 生 的 出场独 立 型和场 存 型 的学 依生 根, 据教材 效有组 织适  认知 方式、 化钝 了学生 的思 维 ,使 丰 富 多 彩的语 和  合 言 同认 知 不

方 学 生式 的学 活动教 。如 场依 型学存 受 生

化现象文变了枯成刻燥板 的程 式。生学去失个性了   ,也 失 就去 学 习了的 性 灵 失 ,了思 维去的创 性造 因。 ,此  们我 但不要 研学 究生的 认知 方 式。更 知道要自 己本 人  的 认知 方 式 。 在 教中要 学师使生 认 知方 的式达 到最 佳的融 合、 促进 状态 , 这样们 的我语课英教堂才学能以 丰富 多 的 彩语 言 为 体 。以载学 生 的个性 展发 为突 破

场的”影响较突出 ,处理信在息依时赖部参照系外  ,统缺 主少 见 ,容受易人他点观评价和 的响影, 在 师老  眼 他们 里 是话听的孩 子 。 师教 公在开 合尽 场量 多励鼓  这些生以学增强他的自信们 同时由。场独立于学生 型 具 有社 敏会 感 , 在性 际/人社 会交往方面 于处优 ,势在 课  堂教学 活 动中往往 表现积 极 。 教 可师 以借此 活课跃

口 , 建构个一生潜能学充分张扬 、 身心能道健康德 的堂 气 氛 场。独 立 型学生 因为独 立性 , 强 可以根 自据己 个 性 化 教 育 平 台,从 而 打破英 语 课 堂 教学 展发 瓶  的的际实 习情学 自主况制定 学 习计 划 教 师应 ,给该他们   。颈  多的更 时 间自主学习。  搞 好 情学 调 ,查全 面解了学 生 认的知 式和方 性个  据 根场依存 和型场独 型立 学者习的风格 特 点 , 整  特点 初 中英。 语有效教学 的 真 正 涵内 根是 学据生 的 认合和发展另一 种知方式 认,区别 对待不同知认方的   知 方式式。 并 运 用这 些策 取略得学 上习的 功 。成 此为。  笔学生 , 为每个学生提供 自 主择和选展发的会 机, 现实  者据镶嵌根图测试形方 ,法 山为东五省县第二中莲  英语学学 习 最优 化从 实。研 究证中 , 我 们 知已 场综 者  合07 级( 1 )班 7的 4名学 生进 了 行 测 试测 试结。 果 为场 在 语学英习中 取得了好成最绩 原因,在于们他很能好  立型 2 5独人, 场依存 3 型人, 场综2型合 1人7。以  从平衡两种的认知方 式 扬,避长短。 们能他据根同的  不 上实 验 们我 获 知 1:. 镶嵌 形图测 试 成 绩 的与 被测 试者  学习目标 。不 同 的学习任 务和 同的 不学 习 环 境和 

6 一3

 

科 教 

学 0 1 4 2第年 2期当 代育科救 学

须根必据 学 生的 个性 特长 、 赋秉 、点 、 因优材施 、教因 

艳 斗 。尽 展 风采。   总之 , 认 知方 式 对学生 学习 动活 的 个 方面各产 生 的影 是显 而易 见响 的 , 场 立独 性 场 、依存 性 的存在,  

态,导采

取 不的学 习同略策 充, 分 利 用各 资源种。 因此 ,  

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致 学 生了 有具 不同的 学特习点和 偏好 。此因 。 教 师 教 ,式设 计好学 目标 习 导向, 让 每个 学生都 有 比 充较 裕 学 活动 设的 计与实施 应与 生 学的认 知 式相 一方 致 学。 的时 间  进行 我 自表现, 或按 己自水的平 进 行 我自学  习容 内的 选择与 学 生的 知方式 认相 匹配 , 设适创合不

 习教 。师自 己要 调整自己 的 认 知方式 , 建立 种 一接纳  同 知认 式方生学 习学的 环境 努 力, 使 每学个 生能充   性、分 持支性 和 容性 融宽 为体一 的课 堂 氛 。围   发挥 己自的优势 格 ,风 而 使从 教其学满足 不同 知方认 教 师 己要自 整 调自 己的认知方 式 。 以 良好 的愿 式学 的生 需 求 ,这是 实现真 正 意 上的义因 材 教施的  关望 ,观 、乐 极 的心 积态 , 坚持 对生 学一样 态的度 一 样,  键, 是更 当今教 发展育 的 趋新 势 。如唯此 , 才 能实初 现的热 情, 样一 耐 心 , 的 样一的仔 认 细真 。就 是说教 也师 中英 语教学 的有 效 。  性本 一着切为学 服生务 思想 的 为, 生学的学 习提 供 各 种参

考 献 :文

川  李雪 志 李,绍 山. 国 场内 独立 依存认 知 风格 与 外 语 教学 关 系研  究 综 U述 】. 解 放军外 国 学 语 院 报 , 2 学 0 0 8 () .9 

利 便, 极积参 学 生与的学 习 , 努力 每 让个学 爱生学、  乐学 、会 。  学

个 每生学都是 一个 独 立 存在 的 习个体 。 教学师  工 的 重要作内 容 不应是单 纯 的 输灌 知 点 识或 使每个 学  在 软生硬兼施 段手 逼的 迫下 接先 受 多 知识 少 ,而 应是

  2 [】 张广斌 .多智能理论 元个・对 ti -  ̄ ̄启示的卟当 科研,代 20 0 3 ( )2.

 [ 3 , L 1,明周徐健 . 堂课教学评价应该 注重 生个性学的发 展 Ⅱ J .师雄 

报. 2 00 2- 01 - 20  

.【

4 李]稚君 场独.场立依存认的风格知对 中生学语英水平 的响Ⅱ影 .  

】 新西 部.2 0 0 1 ( 04 ).

 帮 助学

生 形成 具更 有 个

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存 着不在同 的 学动习机 、性格 征 特和学 习格风 . 他   的们语 言敏感 性、学 习兴趣 和 知 策略 认 不相 同各。 教  师 要 不断 帮 学助生运 用 这 些 式方去 不 断取 得 学上 习的成 功 ,他使 的个性们 势 、 优能潜 得到 分充 张 , 扬而  进提学生学高习的体主性。 有只这样 , 们他会才在未来 多 化元的社 竞争 社会 会 ,里才 适能 应社会对 才的人不  更断新、 需 要 。   重注堂 教课 学评的 价。 分充 挥发每个 学 生 个的 性  特长 让 ,性 各个 的学异生敞 胸 开怀, 大 发 胆见解表、 谈  观 、 献点方 、 法 让个每学 有充生 显 分智慧示、 展 才能施 

(责 编任 : 辑

斌张)  

的地天 和 会 ,机 而从促进每 个 学 个生 性的 和谐发展 。 对 学生 的发 言 , 教师要 适时 励 或鼓 者合理 的引 导,不 管  哪 学生个 从哪个 角度 说问题, 也不管他 说们得 是否 

清 楚或 者有 汲无取 的 值价 ,教 师都要 注意 保 护他们 参 

的兴与 趣和 成欲功 当然 。,评 价 的 容内 与要 学教目 标 相吻合   , 置价 评教 于学全过 程中, 使 各 个 环 节动态  置的于 评 价 、馈反 、调视控 野之 内 , 在 教学互 动 程 过中  学使 能充 生表现分 独 内特心世 界和个 特 性征; 教师 要注  评 意价的 延伸 性, 揭 示 个 性其的 潜 力, 让不 同层 次  的学

生 不断适 应自 身更高 水平 与的 异 ,差 使认 识结 构 不 

革变 重 组,以 促成激 发心 理 的 矛 运盾动 , 启 动个性 

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需要

。年百大计 ,教 育本 。 为在 教育 学教改 革百 船发竞 的今 天 , 个 性 的 放 释 完与善 呼, 唤 我们 每 一着 教师 位每6

40  

范文五:场依存/场独立型认知风格对英语泛读教学策略的影响 投稿:唐椬椭

摘要:场依存/场独立型认知风格可以影响人们的记忆、思考、学习、交流和情感体验,而这些影响在其英语习得过程中表现得尤为明显。本文作者将采用美国心理学家威特金(Witkin)的镶嵌图形测验(Group EmbeddedFigures Test),并辅以问卷调查,对英语专业学生的场依存/场独立型认知风格进行实验研究,分析其对英语泛读教学策略的影响,并进行相应的教学策略改革。

  关键词:认知风格;场依存型;场独立型;英语泛读

  近年来,对于语言学习者认知方式的差异的研究呈不断上升的趋势。认知方式,又称认知风格,是指人们对信息和经验进行加工时所表现出来的个别差异,是个人在感知、记忆和思维过程中经常采用的态度和方式。场独立的个体倾向于以分析的方式看待事物;而场依存的人则倾向于以整体的方式看待事物。这两种认知方式的差异对于语言习得,尤其是学习者的阅读能力的影响尤为明显。

  一、场依存/场独立型认知风格

  场依存/场独立型认知风格主要是指人们在知觉活动中所表现出来的对外界参照物依赖的不同程度。

  (一)威特金的场依存/场独立型认知风格理论

  美国心理学家威特金将认知风格划分为场依存性和场独立性两种类型。场依存性的人,比较容易受当时环境中的其它事物(包括知觉者本身的状况)的影响;场独立性的人,比较少受知觉当时的情境影响。这两种人在学习方法和策略上也存在较大的差异。场独立型的学习者具有较强的分析和推理能力;场依存型的学习者独立性不强,在理解与学习材料时需要具体指导,擅长学习人文社会科学。

  (二)场依存/场独立型认知风格的测验方法

  关于场依存/场独立型认知风格的测验主要有三种方法:

  1、身体顺应测验

  测验时,被试人坐在一间小的斜屋内,要求他把身体调正。场独立性的人,在调整身体时,主要不考虑屋子的位置,而场依存性的人,在确定身体位置时,以环境作为主要参照物。

  2、棒框测验

  测验时,被试人坐在暗室内,面前放着一个可以调节倾斜度的亮框,框中心装有一个能够转动度数的亮棒,要求被试人把亮捧调到垂直。场依存性的人,根据框主轴来判断垂直;场独立性的人利用感觉到的身体位置,把棒调成接近于垂直。

  3、镶嵌图形测验

  测验要求被试人把简单图形从复杂图形中分离出来,这需要重新组织材料的能力。场独立性的人比场依存性的人容易分离出简单图形。

  二、对于学生场依存/场独立型认知风格的实验

  本项实验在长春工程学院外语学院英语专业的一、二年级进行,每个年级随机抽取一个班级作为被试人。

  (一)调查学生的场独立一场依存型认知风格

  首先,运用北京师范大学心理学系编制的《镶嵌图形测验》,对学生进行测试。测试分二部分,每个部分各有10个图形,画对1个图形得1分,满分为20分。

  将得分在10分及以上者定为场独立型,9分及以下者定为场依存型。

  (二)研究泛读课堂教学现状

  在这一阶段通过对教师泛读课堂的跟踪记录,掌握教学现状,并发现教与学之间存在的问题;同时通过对学生的多次问卷调查,以保证测试中得出的认知风格的相对稳定性。

  (三)实验与调查结论

  从镶嵌图形测验和问卷调查的结果来看,超过60%的英语专业学生属于场依存型认知风格,属于场独立型的学生不到30%,另外还有10%左右的学生处于中间状态,这样的结果给教学策略的选择增加了一定的难度。

  三、针对不同场认知风格的泛读教学策略选择

  英语泛读课程是英语专业低年级学生的必修课,旨在通过系统的、大量的阅读实践培养学生英语阅读理解能力、获取信息的能力以及归纳、推理等逻辑思维能力。Urquart&Weir(1998)认为:认知风格是影响阅读图式激发的重要因素之一。因此不同的认知风格会对学习者的阅读方式与方法产生不同的影响。

  笔者根据测验结果,将被试的一个班级同学分为三个小组,分别是场依存型、场独立型和中间型小组,并针对不同类型的薄弱环节采取不同的教学策略。

  (一)针对场依存型认知风格的教学策略选择

  这种类型的学生擅长整体学习课文,对于语篇的总体框架和基本思想把握较好。但是学习时容易受外界的干扰和影响,对于细节性问题把握不准,独立性差,需要给予具体的指导。针对这一组同学,在设计教学策略的时候,要突出教师的引导作用,以激发学生的学习兴趣,并锻炼其记忆细节问题的能力。以第三版的《英语泛读教程》unit 5“AMother’sPlace”为例,在针对这组同学设计教学任务时,重点考察的不是学生对于整篇文章的理解而是对于细节的把握。因此,阅读步骤为(1)获取文章的具体信息;(2)推知语意;(3)语篇重组;(4)进行评价。由于这类学生获取中心思想的能力很强,因此在阅读完整篇文章之后,教师可以根据内容设计一些问题,以帮助学生对于细节方面的理解。比如:What’s the mother’s placein this family at present?What’s the implication of that gray sheet ofrain?通过对于这类问题的讨论,可以引导学生对语篇做出正确的判断。同时,由于场依存类型的学生大多依靠语境获取词句的意思,所以在讲解新词的时候也要选择在适当的语境中进行。例如,“Arelic of this farm,They don’tneed me here anymore.”在讲解relic这个词的时候,就要选取文章中的语境来剖析主人公的内心活动。紧接着,通过语篇重组来让场依存型的学生把自己对整篇文章的理解复述出来,加深记忆。最后,进行语篇评价。场依存的学生常常凭直觉得出结论,而较少注意准确性。因此,老师可以对于其结论进行归纳总结,引导其做出正确的评价。

  (二)针对场独立型认知风格的教学策略选择

  这类学生与场依存型的相反,他们注重细节的把握并且记忆较深,但是对于文章的整体的理解会出现偏差。他们会合理地选择阅读策略,不太愿意老师的过多指导。因此,给这组同学设计的阅读步骤为(1)预测语篇大意;(2)理解主题句或主题段的意义;(3)总结文章的中心思想;(4)课后问题讨论。同样是unit5“AMother’s Place”这篇课文,但是分配给场独立型同学的阅读任务则注重提高他们对于整篇课文的理解。老师只是在阅读开始前,让学生预测一下“What changed the mother’s place in thisfamily?”,然后在阅读的过程中找出每段的主题句,并最后归纳出中心思想。在阅读的过程中,老师对这一组并不做过多的干涉。直到阅读全部完成,老师会让这组同学以讨论问题的方式,回答预先布置的任务,以帮助解决场独立型学生不善于交流的问题。

  (三)针对中间型场认知风格的教学策略选择

  这一类型的人虽然人数不多,因为没有较强的倾向性,所以在认知风格上比较特殊。他们可以做到对文章整体的理解,也可以把握细节之处,但是整体来看效果都不太突出。因此,针对这组同学的教学策略融合了前两组策略的特点。步骤如下,(1)预测语篇大意(2)标注难点;(3)总结中心思想(4)完成课后的习题。这样一来,既可以提高这类同学对文章主题的把握,又可以培养其对于细节的理解,并且通过课后阅读理解习题的练习,均衡发展其场独立与场依存两方面的特性。

  四、结语

  本研究试图通过探讨场依存型和场独立型认知风格对于泛读课程教学策略的影响,给予学生学习策略方面的指导,逐步提高其自主学习的能力。同时,教师也可以根据不同的认知风格选择相应的教学方法和手段,进而调动学生学习的积极性,激发学生的学习动机,最大限度地让学生参与学习的全过程。

范文六:场依存—场独立型认知风格对精读课堂教学的影响 投稿:任櫕櫖

摘 要:场独立和场依存是认知风格中的两个主要维度,对英语学习的影响很大。本文通过镶嵌图形实验、问卷调查和课堂观察,对英语专业学生的认知风格及其对英语学习成绩的影响、对教学方法的接纳程度等进行了分析,结果发现,场独立型学生在学习成绩方面具有一定的优势,更倾向于能够独立思考的教学方法;而场依存风格的学生更倾向于自然真实的教学方法。

  关键词:场依存 ;场独立;学习风格;精读课堂教学

  [中图分类号]: G642[文献标识码]:A

  [文章编号]:1002-2139(2013)-32--02

  一、引言

  认知风格是指人们对信息和经验进行加工时所表现出来的个别差异,是个人在感知、记忆和思维过程中经常采用的态度和方式。场独立-场依存是认知风格中的两个重要维度。国内外学者对该认知风格对于英语学习效果等方面已经做了不少研究,但得出的结论不是非常一致。精读课是英语专业学生进行基本功综合训练的平台,本课程旨在通过语言基础训练与篇章讲解分析,使学生逐步提高语篇阅读理解能力,了解英语各种文体的表达方式和特点,扩大词汇量和熟悉英语常用句型,具备基本的口头与笔头表达能力。在精读课堂中,老师往往采用不同的授课方式来处理不同体裁和题材的课文,学生对不同的教学方法表现出了不同的学习态度和兴趣。那么具有不同认知风格的学生对精读课不同的教学方法的接受程度怎么样呢?而这些方法对不同认知风格的学生的学习效果又有什么影响呢?

  二、场依存-场独立型认知风格

  场依存-场独立型认知风格是美国心理学家威特金(Witkin,1977)在40年代研究垂直知觉时通过镶嵌图形测验发现场独立程度与一系列心理活动密切相关而首先提出的。所谓场,就是环境,心理学家把外界环境描述为一个场。 场独立型风格对客观事物作判断时,倾向于利用自己内部的参照,不易受外来因素影响和干扰;在认知方面独立于周围的背景,倾向于在更抽象和分析的水平上加工,独立对事物作出判断。场依存型风格对物体的知觉倾向于把外部参照作为信息加工的依据,难以摆脱环境因素的影响。他们的态度和自我知觉更易受周围的人、特别是权威人士的影响和干扰,善于察言观色,注意并记忆言语信息中的社会内容。

  对于两种认知风格与第二语言习得的联系大致有以下几种结论:Naimanetal(1978)提出场独立者更适合于采用和接纳传统的课堂教学方式,而场依存者则更适合采用和适应于自然教学。Guiora(1972)认为场依存者在语言应用方面更易取得成功,场依存者善于社交,在进行口语交流方面更善于大胆表现自己,在听说方面要强于场独立者;而在阅读、写作、翻译等需要更多独立思考和缜密分析的方面,场独立者又往往表现得更突出;Stern 认为独立型学习者在外语学习中占优势。

  三、研究设计

  (一)研究问题

  本研究所关注的问题主要有两个,一是具有不同认知风格的学生的学习成绩有什么差异?二是具有不同认知风格的学生对精读课不同的教学方法的接纳程度有什么不同?

  (二) 研究对象

  本研究的受试英语专业大学二年级两个平行班的学生共50人,年龄介于19-21岁之间。

  (三) 研究工具

  1. 镶嵌图形测验:共有复杂图形 20 个,让学生从中找出简单图形。

  2. 问卷调查

  为防止镶嵌图形测验中的偏差,对受试进行关于场依存-场独立认知风格的问卷调查,以使对不同的认知风格的界定更加准确。

  3. 课堂观察

  观察和记录受试参与课堂活动的情况。

  4. 统计分析工具

  通过SPSS进行相关性的统计分析。

  (四) 研究内容与数据分析

  1. 界定受试的场独立-场依存型认知风格

  首先进行镶嵌图形测验和问卷调查,对测验和问卷的结果进行统计分析,根据统计结果来界定50个受试的认知风格,最终确定15人属于场独立型,18人属于中间型,17人属于场依存型。

  2. 场独立-场依存型认知风格与教学效果的相关性

  统计受试入学以来参加过的三次精读期末测试成绩,统计每次考试名次在前25%的学生在不同认知风格的受试中所占的比例,以检验认知风格与学习成绩的关系。

  从上图可见,在期末成绩均值的高分段中,场独立型受试占38.7%,而场依存型占33.3%, 居于中间阶段的占28%。说明场独立型英语学习者更容易取得好成绩。

  随后,将名次在前25%的受试中的场依存型和场独立型的受试的成绩输入SPSS17.0进行相关分析,发现场依存型的图形测试成绩与期末成绩均值之间呈很低的负相关,因镶嵌图形测试中场依存型受试的成绩处于低分段,呈现负相关在某种程度上可以说明场依存的程度越强,考试分数越高,但因其其相关性很低,不具有统计学意义。而场独立型受试的二者间的相关性则呈比较显著的正相关(如表2)。

  3. 教学模式的构建

  根据课堂观察,具有不同认知风格的受试在精读课上对不同的教学方法反映不同,于是进行了教法实验。教师针对不同授课内容采用不同的教学方法,主要有任务法、合作法、讨论法、讲授法、启发法,并且出于元认知策略的考虑,将这些都告知受试。教师随堂记录受试的课堂活动情况,并且在学期结束时,对受试进行了问卷调查,结果显示72%的场独立型受试喜欢讲授法,其次是启发法(68%)和讨论法(54%),对任务法和合作法不太感兴趣;而66%的场依存型受试喜欢讨论法,其次是合作法(55%)和任务法(43%),对讲授法与启发法则不太感兴趣。从这些数据可以看出,场独立型受试更倾向于接纳传统的课堂教学方式,更容易接受能够激发独立思考的教学方法;而场依存者则更容易接纳比较自然真实的教学手段。

  基于以上结果,教师在课堂上采用多种教法相结合的综合法,保证每次课堂上都会采用多种不同的方法以满足不同认知风格的受试的需要,并且灵活调整各个方法所占的比例,如此进行了一学年的实践,课堂气氛比以往活跃很多,将实验中和实验后两次期末成绩的均值做了分析,并与前三次期末成绩均值进行比较,发现不同认知风格的受试的成绩都有不同程度的提高。

  四、结论

  学习者的场依存-场独立型认知风格影响对知识的获得和技能的掌握。精读课上大量的语言输入与输出只有在切实掌握学习者的认知风格,并采取行之有效的教学方法后,才能成为可能。教师需要通过认识和区分学习者在认知风格方面存在的差异,进行有针对性的教学,不断改进教学方法,从宏观角度分析,以学生的认知方式为指导,构建教学的新模式,以使精读课堂教学的收益达到最大化。

  参考文献:

  [1]Guiora, A., Beit-Hallahmi, B., & Brannon, R. (1972). The effects of experimentally induced changes in ego status on pronunciation ability in a second language: An exploratory study. Comprehensive Psychiatry 13,421-428.

  [2]Witkin, H. A., Moore, C. A., Goodenough, D. R. & Cox, P. W. 1977. Field-dependent and field-independent cognitive style and their educational implications [J]. Review of Educational Research, (1).

范文七:场独立型和场依赖型认知风格与对外汉语教学 投稿:钟包匆

场独型立和依赖场型知认风格对外与汉语学 教 口彭

云  李 柏令 

 摘 :本要文述 论了场独立 型场与赖型这依 种两知风格 的特认以点及第二语对言 习学影响,的为场独认立和

 场

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学、

场独 型 与立场 依 赖型 认知 风格

 

研究 者发现,场 独 型 立场 依 赖 型风和 对 第一 格言语学 习   产 生重 了影 响要 , 并 发引 对了 这两 种 风格 优 孰劣孰的争 和 论相

关 实验。  

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转 屋 测 和 镶 验 嵌图形 测验 等 ,而 研 且 究的内容 涉 及的范    场很 依性赖 人的发展 一了种 与 他 接 人 触倾的 , 向这 不使 他仅们   广, 狭 义 的从 垂直 知觉 展到 扩知 觉分析 、记忆 、问题 解决等  集中 意 注 从 人那 儿 获别 信取 息 而, 使 且 他们 有具理 解 别人和  智 力 活 动并进 行, 大量了 跨的 化 文比研较 究 。 威特 金 等 人 设 计的镶 嵌 图测 形验 包 含1 张复杂 的 案图 ,8   个 图案 中 又镶每嵌有 简 单 图的案 , 受 者 试从需复 杂 的图 案  中 找简到 单的 案 图受。试 者 否 不能 受杂复图 案 的干扰而 找 出 简

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、二种两格的特点风及其对二第语言学的影响习 

2o .

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成伟人等 的研结究果也表明:场独型的学生立言测语试绩 成

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格;

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 这

观 点 的持 有者 为认, 有具 依 场赖 型风 格的人 最 主,  依场赖学 的习风。因此格 ,师教以引可学生克服原有风导的 格 要 的他 们是 具 很有 强的沟通 和交 能 力际 ,在社 会 交 中往易 与  不 足之 处 ,长 扬短 避,发在 原有挥风 格 的优势 时 ,形成 开放式 

人接触 他。们他语言在的学过习程中越超 我自, 不怕出 错,  

勇于 口开 努,力纠 正语 错言误 在, 然 自环 的 境 中学 习 ,目的  语 的 识和 知技能 , 当 然也 由 自身 移于 情 的特 点他 , 能们够很  地 快 收 目吸的 语的文 化 ,最 终 成为 好 的第 二 语言 学 习者 。 ( 折

中的 观点—— 两种 类 型的人 都可 能成 为 好 的 言语 三 ) 学 习者  t 

的 、

更富弹 性的 、适 应性 更 强的 学习 格 风 。

 时同,师教也注意 要身的风自格类,认清两种型风格 类

型 长 的处和短 处 避 ,免 此 对 作 出优或或 劣 的 价 判 断值。教 师   要针 对学 生 的认知 风 ,格在教 学 中采 用 综 合 的性 多、样化 的 教 学 法 和 方教学 略策 ,因 材施 教,进 而逐 渐形 成教 与 的 良学  好互 动 , 以取 得 好 的 教学 果 效在。设计 教案 过 的程 中 ,尽可 

种观点为认 ,两种前设假调强两了不种的语同 言 学习  方

式 ; 然而 在,不 同 情 的 况下 针, 对 不 同 学习 任务 这 两, 种 

能兼顾不 地同格风类 型的生学 多,用 同不教的 学式和形 

略 策, 以达 到 佳教最 效学果 。  四 、 语结 

不风格同类 型,可都能成好的为语学习者言。 然自的第 二语 言 得适合习依赖场型风格;而 堂语言课学习适则于场合立独

型 风 格 。所 以 ,场依 赖型 风 格 人的 ,可 以 过 多 与通他人 交  流的方 而 成为 式好的 语 言学 习者 场 独 ;立 型 可 也发 以挥自 己 的

独立场与场赖 依认的知格风是类人知认系中所统特的有 种较 稳为定一和贯的心结构理但就其,本来说,质场独 立和

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析 性分思 维方式和 持 的注久 力 意成而 为好 的语 学 言者 习有。  的同思方维和式认知 向,而倾种这式和方倾也会随着环境 向

部 分 学

者 过 通大 量 的实证 研 究现 ,在 发 语 二习 得中 不,  管条 件 的 变化 发生 变 而化。 因 此 我, 们 能不 将某个语 言学 习 者  是 独场 立 型格 风还 是场 依赖 型风 格 都 没 有 绝 的优 势对,他 们  简单 地归 固 定 为的 一某种 风 格类型 。  都 可 成 为能好 的语 言学 习者   。我 认 们为, 首 先 这 两 种认 知风 , 格 是指 个不人 学习 能力  于鉴 此, 语 汉学 习 应 该 根据者不 同 的学 习目 的 , 采取  不

同学习的略,策发不同认知挥格风类的优势:型外汉语对 

教的高

低, 们它有孰优孰没劣分 ,之很都要 ,不能重简地单褒 师 也 要根 据 习者 的学不同 情 况,采 取 同不 教 学 方的 ,从而法   扬一种某知风认格而贬另一种低 R l 。 曾提i出场独立,  达到 汉语 学 习效果 最的 优化 。E.l s   与

场 依 认赖知 风格 是 一 对 连续体 , 不每 是个 人 都是绝 对 的  场独 风立 格和 场 依 赖风格 而只,是 倾 向于 某种 认 知 风 罢格了 。   参考 文献:

 其

,次这种两认风知类格不型是成一不 变的是具,有可塑性 的

。 们它 间的之 界限 是不 明显 的 有, 时 候 可相以互 转 化 。   场 独 立 和型场 依 赖 型风 格 对 语 言教 学 影的 响 已早 引 起了  国 外语 教 内学界 (别 是 英 语教 界 )学的 意注 例。如 ,王立  特 非 较 早地探 讨 了 认风知 格 究研对外 语 教 学 启 示的, 秀 丽董 、  凌张 也研 究 了坤场独 立 与 依赖 场认 的 风 格知与 外 语教 的学关  系 ,李 冬 耘、毕

丽 析分了学 风习格与 英 学语 成 业绩 之 间 的 关系 但 是。, 对 场于 独立 场与依 赖 的认 知 格风与 对 外汉 语 教 学  的 系关, 则尚 引 起对未 汉 外 教 学语 界的关 注 , 也少见 有 关研 

究成果 。

 [

] 1雪梅王. 英语 作前写划时计因间素受学者习知认方与 式

虑焦 程度 响影 的实证 研 究 ][ 外 教 学 语2, 0 ,( ). . J0   4 1  李 琳祥云 论外语: 学教 该与 应习者学认 知风格 相 匹 配[] 基教 础外育语教 学研 究 (论地 )园0 (50  J.理 ,20 ,1). [ ] 良.项习风 论 格] [江 教 育 出版苏 社 19 ,.3谭 学 .M9 5  ] 4 [ 罗 茜 独.立/ 依 存的 认 方知式 与 英 语学 习的材 因  施场 教场 ] 四 [省 川卫生 管理干 学部院学报 , 20, ( . J) 0 3.    [] 2 洪 5 .云 独 与立 依场赖认 风格知 在 言语 学习和 教学 中 的  场

2范

三 场独、立型与场依型赖风格究研对对外语汉教学的启示  []

义意 ][贵州学学大报( J. 社科学版) 会03 ( ) ., 20, 5

[ ]6  王 琦 .知风 格 与第 二 言 语得 习 研究 [ ] 哈尔 学 滨学  院 J认.报

, 02 , )(. 0 35  

作 为

种一 二第 言 语 教学,对 外 汉语教 学对 象— 的— 外 国  留 学 生中同 样存在 场 独 型立 和 场 依 型 赖 两种 认 知 格 风的  差异 在。我 们教 学 实 践的中 ,常常 可 发以 现,有 学 生课的堂 参 与 积极 性 高较 , 大 胆发 言,积 极 尝试 ,说听 能力提 高较 快  ,

]7 郑 丽萍 独. 与 立场 赖依 风格对 外语学 策略 选 习择 影的   响

]广西民族大学[报学 ( .J哲 学会科社学版) 60  ( ). , 02 ,5 

[]中都 .独 立 性与 场 赖依 性 格风对外 语学 习 影的响  朱 场 [8] 外语与 语外 学教, 0 ,2 (). J.0 2  4[] 雪 汝. 独 立 场与 依 认存知 风 格对 务 任 型 学 的教启示  廖 9场

现出依场倾 向赖而;有的学则生默寡言沉 ,有所若,思 语言知 识掌握 面 ,言全语 达表确 准率较高,表 现 出独 立场倾

 向。 此 ,如因何 让 对 外 汉 语 教与 汉学 语 学者 习认 的知 格风 相 

]重 工庆院学报,学0 , (02   J .0 16 .)

0 王立 [非. 知风 格 研 及究 其 对外 语 学 的教示 [启 ]山东 外 1] J认 语.教 学 , 19 , ).( 98 4 [  1董 秀 张丽凌 坤 .1 ]场 立独与 场 赖 依认 的 知风

格 与 语外 学 教 的 关系研 []究辽 宁工 学院 学 报, 02 , ( .) .J05 6    丽 .风习格 与 英 语业学成 绩 []天 大 津学  学J .

匹,配实现以 “ 以生学为心”中“ 因材施 ”的教学理教 ,  

念 成对 为 外 汉语 教 学 作工 面 临者的 一 新项课 题 。  我 们 为认,在 教 过学程 ,教师中 让 学要生 了 解 本其身 的  知 风认格。例如 , 在听 说学教 中 ,要 鼓场励 独立 的学 生胆 大 

1] 认尝知风 格 。教 师应该 励鼓学生 针对 同不的学习任 务 发 展 同不  [的 2 李冬 毕耘

学 报 社会科学版( ,)2 0 , (). 6 10 

、不怕试败:失在法语、词汇学中教要提,场醒赖依的生学 

勤 ( 云  柏李 令, 交通 海学国际大育学教 院)彭 上  

8.o4 o o

范文八:论场独立型认知风格对高中生英语学习的负面影响 投稿:曾僺僻

摘 要:不同的学习个体有不同的认知方式,本文通过对认知风格的探讨,揭示了不同的认知风格对外语教与学的关系,同时也发现高中阶段场独立型的学习者更具优势。针对这一现状,希望高中英语教师能认识到这一点,针对学生的认知风格差异,给予学生正确的引导、鼓励和帮助,不断提高场独立者英语学习的自信心。

  关键词:场依存型;场独立型;高中英语学习;归因观

  一、引言

  学习者特有的认知风格影响他们对知识的获取和技能的掌握。在高中阶段,因认知风格的差异会对学习者有一定的影响。外语教师在面对这些具有不同认知风格的学习者的时候,究竟采用什么样的教学设计、 教学策略才能满足不同学习者的需求,促进他们的学习,这一直是当今教育研究者关注的课题。对高中阶段的英语学习者来说,具有场依存型的认知风格有着明显的优势。高中阶段因为有班主任老师的督促,任课教师细致的课时安排,家长和学校的时时关注,这些都很符合场依存者的学习特点。然而,正如oxford指出的那样,在高中阶段场独立者的优势无法体现出来,而这一现象又被大多教师所忽视。本文试图揭示这一现象,引起高中英语教师的注意,采取合理的教学方法,增强场依存者的自信心。

  二、场独立型和场依存型与外语教学的关系

  场独立型(field - independence)和场依存型(field - dependence)是由美国心理学家 Witkin等人根据 30 余年的实验研究于1962年最先提出的。所谓 “场” 就是周围的环境, 它会对人的知觉产生不同程度的影响,有些人几乎不受环境信息的影响,而有些人则受环境影响较大。前者为场独立型,也称为内部定向者,后者则为场依存型,也称为外部定向者。场独立型和场依存型是非常具有代表意义的一类认知方式。经过长期研究,心理学家总结出场独立和场依存型两种不同认知类型者的基本特征:场独立型的人富有独立精神,善于独处;而具有场依存型的人则独立性较弱,易受外部影响, 对周围的人依赖性较强,很在意自己所参与的人际关系状况,并努力适应社会环境,其自身的观点与态度也多受所处的社会环境的影响。

  自Witkin等学者们就认知领域里的场独立与场依存进行研究之后,许多语言学家开始试图寻找场依存—场独立型认知方式与外语学习或交际能力之间的关系,并且相继得出了以下研究结果。场独立型学习者在外语/二语学习中有优势,即场独立型认知方式更有利于外语教学。Stern认为,在语言学习过程中,学习者必须依据语言所处的特定环境去理解语言,同时要从语言变化的典型中区分语言,加深对语言的理解。因此场独立型学习者占优势。近些年来吴一安、 刘润清在 “中国英语本科学生素质调查报告” 中指出:场独立型学生外语测试成绩要比场依存型学生好。场独立型的认知方式有利于中高级水平的学习者学习外语。

  可见,在语言学习的初级阶段,场依存型的学习者与场独立型的学习者可能没有显著差异;场独立型的人在达到一定语言水平之后,在进一步的语言学习中占有优势。由于场依存型的学习者易受外界的影响,他们更多地依赖老师来指定学习目标,看重老师的评价,他们的努力程度也会受到周围环境的左右,因此在高中这样的学习环境里,他们很占优势,但到了大学之后,随着学习环境的变化,场独立者的优势越来越明显。

  场独立和场依存型对于学习者个体来说并不是绝对的、 一成不变的。Ox ford认为,场独立型学习者学得更好可能是因为他们参加的多为书面成绩测试和以语法为基础的语言学习活动。这些多是涉及分析能力。而在普通课堂上少有面对面的自然交际如句型操练、 练习、 考试等。因此,只能体现场独立型的优势,场依存型的语言学习优势无法体现出来。目前人们对于这两种认知风格较为一致的观点是:就整个外语学习过程而言,两种认知风格的学习者都能学好外语,各有其优势;而两种认知方式在外语学习方面孰优孰劣,目前尚无定论,但从客观意义上,两种认知方式各有其比较适应的特殊生活情景,无优劣之分,只有联系对环境的适应性时才可加以评价。

  三、场依存者的弱势对高中英语教学的启示

  在高中阶段,场依存和场独立型认知风格一直被大多教师所忽视,从而导致对场独立者这一弱势群体学不合理的评价,没有充分发挥他们的学习潜能。通过对这一现状的识,我们可以给出一些具体的补救措施,尽量满足场独立者的学习需求,使们的优势得以从分的发挥。

  首先,由于场依存者处于一种较不利的英语学习环境中,其优势得不到发挥,结果成绩也不理想。而且他们易受外界的影响,更多地依赖老师来指定学习目标,看重老师的评价,他们的努力程度也会受到周围环境的左右,这无疑会影响他们成败的归因观。正是这样一种认知风格,他们的学习动力倾向于外部,更多是一种附属内驱力,学习动机也偏重于工具性学习动机。根据维纳的外归因理论:当个体将失败归因于能力弱、不努力等内部因素时,会产生愧疚感而去努力地改变这些,当将失败归因于任务太难、运气不好、教师评分不公正等外部因素时,则较少产生愧疚感,不能引起自身足够的重视去改变失败。无论成败,归因于自身内在因素比归因于外在的学习环境或者是教师的影响会产生更强烈的情绪体验,也更有利于学习者找出自身问题所在,不断地改进和提高。所以英语教师应该深入场依存者的内心世界,了解他们的归因方式,给予他们正确的引导和鼓励,帮助他们走出低谷,找回自信。

  其次,根据不同的知风格,制定不同的英语课外学习任务。对于场依存型学生来说,一方面抓住其参与性强、开朗合群、喜好交流的特点,英语课外作业可以布置得相对丰富和灵活。 如自编英语课本剧、办英语小报、举办校园英语角、作英语演讲等。这样,他们就会在完成作业的过程中,下意识地自我培养英语交流技能,扩充英语词汇和掌握英语语法。此外,鉴于他们对外界的依赖性,可以借助多媒体课件,让他们在兴趣盎然的状态下弥补课堂教学中存在的不足。如布置录音作业、复述课文、搜集与课文相关的网络资料。由于他们物倾向于从整体出发,能够抓住问题或事物的普遍性,比较容易依赖外在信息,但容易忽略对具体内容、细节的把握。因此,这类学习者应在学习中在使用归纳法的同时,有意识地学习使用演绎法。教师在布置作业时,应有意识地让此类型学生更多地练习演绎法。对于场独立型学生来说 独立 细心 模仿力强是其最大特点。在作业布置方面,应充分发挥其较强的分析能力和逻辑性,加突出其阅读方面的出色能力。对此类型学生,教师可以适当多布置一些英文报刊、英文原著阅读之类的作业。另外,这类学生一般也具有较强的独立意识和时间管理能力,平时学习目的性,划性都较强,基础较扎实,故在写作方面也更为严谨、周密。所以,给他们布置一些写作方面的作业是可以达到良好效果的。

  最后,因已证明在高中阶段场独立者在外语学习上有显著优势,所以在教学过程中,英语教师潜移默化的影响并改变学生已有的认知风格,使其更有利于高中英语的学习。于是,在面对不同的学习任务时,外语学习者可以试着调整自己的学习风格,以使其更有利于该学习任务的完成。由此,在外语教学中,教师不应把学习者的风格看成是僵化的单一模式:非场独立即场依存,人们的认知方式并非处于这对连续体的两端。对学习者认知风格的认定只是说其更倾向于某个方向,所以为了提高学习者在课堂上英语学习的效率,适当的调整和控制自身的认知风格还是有必要的,英语教师在课堂教学上也要润物细无声的影响学生的认知风格,尽可能使其转化为更适应目前学习环境的认知风格。

  四、结语

  总而言之,场依存型学习者在高中阶段的英语学习中显然是一弱势群体,英语教师应给予密切关注,真正做到使所有学生得到充分的发展,而不是一部分学生的发展。其实,就整个外语学习过程而言,两种认知风格的学习者都能学好外语;但从客观意义上,两种认知方式各有其比较适应的特殊生活情景,无优劣之分,只有联系对环境的适应性时才可加以评价。对于场独立型学习者只是国家在此阶段提供了较为适合他们的学习环境而已,对于场依存型学习者或许在其他情境下比前者能更好的应用语言,所以,让学习者和教师了解这一现状,对提高整体的英语教学效率和学习效率是很有帮助的。

  参考文献:

  [1 ] Ellis ,R. Understanding Second Language Acquisition [M] . Ox ford :Ox ford University Press , 1986.

  [2] Rebecea and Robin Scarcella. Learning styles Reflection and Beyond[M] .Boston :Ox ford ,1993.

  [3] 李寿欣,宋广文. 西方认知方式研究概观[J ] . 社会科学,1999,(1 ).

  [4] 谭顶良. 学习风格论 [M ] . 南京: 江苏教育出版社,1995.

  [5] 文秋芳(Wen Qiufang),英语学习者动机、观念、策略的变化规律与特点.外语教学与研究.2001(2):26-31.

  [6] 吴一安,刘润清.中国英语本科学生素质调查报告[J ] .外语教学与研究,1993 , (4) .

  [7] 肖得法.第二语言习得研究[M] .长春:吉林教育出版社,1997.

  作者简介:杨会杰(1987--),女,汉,河南西华,西华师范大学外语学院2011级硕士研究生,专业:英语,研究方向:英语(学科教学)。

范文九:独立型与依赖型自我:Markus等的自我结构研究 投稿:潘弎式

摘要Markus认为不同的文化系统即个人主义与集体主义的文化将对应不同的自我结构:独立型自我和依赖型自我,而不同的自我结构可以解释预测个体在情绪、认知、动机等方面的差异。Markus等人的研究结果引人注目,同时也受到了相当多的质疑和批判。该文系统综述了这方面的情况。

  关键词个人主义,集体主义,独立型自我,依赖型自我。

  分类号B848

  

  “自我”是心理学研究的一个重要内容。1890年,詹姆斯在其名作《心理学原理》中提出了“自我”的概念。此后,关于“自我”的研究断断续续,涉及许多层面。近几十年来,Markus等人对于文化与自我的研究日益成为自我研究的一个主流方向,得到了广泛的关注。Markus等人认为不同的文化即个人主义与集体主义的文化将对应不同的自我结构:独立型自我和依赖型自我。而不同的自我结构可以预测解释个体在情绪、认知、动机等方面的差异。Markus的研究结果引人注目,同时也受到了相当多的质疑和批判。

  

  1Markus等人的研究及其支持证据

  

  Markus等人认为典型的西方文化是一种个人主义文化,强调个人的品质与成功,在这种文化下,个体通过发现和表现其独特的内在品质、关注自我来维持其独立性,个体形成的是一种独立型的自我结构,自我是一个包含着明显的品质特征、与情境分离的一个整体[1]。而大部分非西方文化是一种集体主义文化,强调人际的和谐和团体目标,在这种文化下,个体形成的是一种依赖型的自我结构,自我被认为是与环境相互依赖的,关注他人或自我与他人的关系。依赖型的自我图式中将一些重要他人包括进来,而独立型的自我图式中不包含他人。这种对自我和他人的认识将指导个体评价、组织、调节其个人经验和行动。东西方文化下不同的自我结构可以解释人们在认知、情绪、动机等方面的跨文化差异。

  

  1.1认知方面的相关研究及结果

  不同的自我系统将产生认知上的不同结果。依赖型自我比独立型自我对他人更关注和敏感,相应的,会有对他人、自我与他人关系方面的更好的认知。独立型自我的个体更关注突出其独特性和个性的信息,根据其兴趣、技能、态度编码组织信息,对与自己相关的信息有着更好的记忆。Holyoak和Cordon等人发现,对于一个典型的美国人,其对自我的表征比对他人的更详细和清晰[2]。Shweder和Bourne则发现,对于所熟悉的人的描述中,印度人的描述比美国人的更情境化、人际化[3]。就是说,独立型自我者更易将自我知识组织到一个个体个性品质的等级结构中去,而依赖型自我者具有相对少的关于“普遍自我”、“普遍他人”的结构知识,特定社会情境比单独的个体品质更多用于表征之中。

  

  1.2情感方面的相关研究及结果

  自我结构的差异也反映在人的情感经验差异上。Markus指出情感经验是依赖于当前的社会情境的,同时,情感经验反过来在解释改变社会情境的本质上起着关键作用,并可刺激个体投入某一特定行为[1]。关于社会情境的构念在很大程度上来源于自我、他人以及二者的关系,情感经验则根据自我构念而发生系统性的改变。

  有研究发现[4,6],个人主义者比集体主义者快乐,自我的某些心理属性(自尊、自我一致性)对于西方的个人主义者比集体主义者与快乐有更高的相关。一项实验也表明,美国人报告积极情感的频次显著高于消极情感的报告频次,但在日本则完全没有这种差异。Suh认为,在高度个人主义的文化中,更强调每个人的权力、自由和独特的情感,每个人都可获得许多个人自由和机会并要对自己的快乐高度负责,可以更努力地从积极的角度看待他们的生活[5]。而在更加集体主义的社会中,集体的一个重要目标和需要往往优于个人的思想、价值和喜好,人们相信对于幸福的控制是有限的,各种因素超越个人的控制,如幸运和家庭背景被认为在决定一个人的最终幸福时起到重要作用。Markus和Kitayama认为在独立自我的文化要求下,文化认可的社会动机极大地帮助个体去揭示和确认自我的令人满意的内在品质;在依赖性自我的文化要求下,社会动机强调在相互依存的情境中保持一个相互参与的社会关系,推动个体去确证依赖性自我[6]。

  

  1.3动机方面的相关研究及结果

  从西方文化的角度看,通常认为人的动机来自于个体的内部需要,如自尊、避免认知冲突、自我实现,这些动机也可在某种程度上看作是独立型自我的一个组成部分。但是近年来跨文化心理学的研究表明,动机过程是依赖于自我系统的性质的。不同于独立型自我,依赖型自我会更多表达、经历社会性的或与他人相关的动机,会努力地去接受他人、适应他人的需要与要求,节制个人要求与欲望。即使与自我有关的动机如自我增强、自我一致性、自我验证、自我实现等,对于不同的自我结构也可能有着完全不同的形式和内容。Bond通过对中国人动机的研究发现,各种动机的水平很明显地直接反映着中国人传统的社会集体导向[7]。对于中国人来说,较高水平的动机有降低需求、社会导向的成就、容忍、养育、秩序等,中等水平的动机有自主、尊重、求助等,低水平动机有个人导向成就、表现、攻击、权力等。但是,Hwang发现随着中国社会的迅速发展,中国人的表现、自主等动机水平有所上升,而顺从、秩序、养育、容忍等动机水平有所下降[8]。

  总之,Markus等人的理论及研究证明,对于如何理解个体行为和有关自我现象的本质,持有什么样的自我观是非常关键的,自我结构是一个非常有力的理论。

  

  2集体主义―个人主义和自我结构的测量与分析

  

  尽管研究者们普遍认为社会行为中存在着文化差异,但找到一个可以解释、组织跨文化差异的变量并非易事,集体主义与个人主义目前被看作一个能比较好地区分出文化差异的潜变量。在Markus等人的理论中,集体主义―个人主义文化的区分,独立型自我―依赖型的自我结构区分是两套重要的核心概念。有许多学者将研究重点放在对这两套概念的直接解释和测量上,探索是否存在着这样的文化维度和自我维度、二者的关系,以及其内容是否与Markus等人的描述一致等。

  Parkes和Schneider的一项TST(twenty statements test)研究发现,亚洲被试有着更多的社会反应―无论抽象的还是情境的,而澳大利亚被试有着更多的自主―情境反应,集体―个人主义主要与自我的社会―自主维度相关[9]。Triandis的一项研究也发现,利用态度和价值测量,将同一文化内的成员区分为集体主义与个人主义者后,二者在社会团体类的反应百分比上有着显著差异[10]。

  实际上,对于集体主义―个人主义的意义分析和维度分析,一直是这方面研究的一个重点和关键,这是自我结构理论的一个基础。Rhee等人用确证性因素分析的方法得到了集体主义―个人主义的最佳维度模型,结果表明四因素模型的拟合度等指标最佳,即亲属集体主义、亲属个人主义、非亲属集体主义、非亲属个人主义可以更好的描述集体主义与个人主义[11]。Rhee和Ueman指出,在不同的团体内和文化中集体主义和个人主义的意义是不同的[11]。

  

  3自我结构与性别差异

  

  不同文化中存在着自我结构的差异,那么很自然的一个问题就是:男女之间是否存在着自我结构差异,是否相应的存在着对认知、情绪、动机的影响,这种差异与通常报告的跨文化差异的内部关系是什么?Carolyn和Sherif认为,自我系统的概念可用来解释许多性别差异,如人格、发展和行为[12]。Cross和Madson认为,美国女性趋于发展依赖型的自我结构,美国男性趋向于发展独立型的自我结构,女性比男性更倾向于将他们的人际关系纳入他们的自我结构,而男性的认知、情感、行为比女人更少受人际关系的影响,男性的社会关系趋于容纳相对更多的他人但亲密度相对较低[12,13]。这种自我结构的差异可以解释男女在认知、动机、情感、社会相互作用方面的差异。但也有一些学者对Markus等人提出的两种自我结构提出质疑,尤其是将这种理论应用到男女性别差异上。Breckler和Greenwald曾提出自我是三个维度而不是二个,第一个是个人主义维度,第二个是集体主义维度,第三个是关系维度[14]。Kashima等人的研究认为,性别差异与文化差异并没有很大的重叠,文化差异更多集中在自我的个人主义维度上,性别差异更多表现在关系维度上即人们是怎样在感情上看待自己与他人的关系的[15]。女性认为,与男人相比,她们与他人的联系更多。个人主义、集体主义和关系维度实际上是分离的,关系维度与性别差异的关系比与文化差异更大。

  

  4对Markus等人理论及研究的质疑

  虽然Markus等人的理论在解释跨文化差异方面取得了相当大的成功,但仍有许多研究提出了反面证据,一些学者也从理论和实证的角度对这一理论提出了质疑和批评。

  在集体主义―个人主义的研究中,存在着大量的反证,不支持Markus等人的理论。Takano和Osake回顾了日本与美国人的集体主义―个人主义研究后发现[16],2个确证性实验和5个问卷研究未发现两个国家的差异,2个关于合作的实验研究和1个问卷研究发现日本人比美国人有更强的个人主义,另外仅有1个研究支持日本人比美国人更有集体主义的观点。

  Matsumoto则对独立―依赖型自我结构理论的逻辑提出了批评,指出这一理论中缺乏对其基本理论假设的检验[17]。Matsumoto指出,在Markus的研究中存在着一个基本的逻辑推理,即文化影响了自我结构,从而又影响了行为的各个层面,而这样一个逻辑结构在相当多的环节上都存在着问题。而且大部分的跨文化研究严格地说只是跨国家研究,具体地说是跨城市、跨大学的研究,是以国家作为自变量,以一些心理学变量作为因变量。严格地说,观测到的差异是国家差异而不能说是文化的和自我结构的差异。Matsumoto指出,如果接受Markus等人的理论则必须接受以下几个潜在的理论假设:(1)特定国家与特定的自我结构相联系;(2)特定的自我结构与假定的认知、情绪、动机结果相联系;(3)特定国家具有相应的文化维度(集体―个人主义)以培养相应的自我结构;(4)特定文化与特定的自我结构相联系[17]。但是,盲目接受这些假设是存在问题的,简单地假设美国被试是个人主义的而日本、印度被试是集体主义的,是缺乏实证性的,是在使用文化刻板印象引导理论和研究。社会、制度、个体水平上的文化在许多方面影响个体的自我结构,集体主义-个人主义的文化角度可能不足以解释造成自我结构差异的文化差异,独立和依赖型的自我结构可能也无法完全解释观测到的心理现象的差异。

  事实上,许多研究者也提出了一些其他有特色的自我结构理论。Triandis提出了私我、公我、集体我的自我划分,认为文化会影响相应的自我的发展[18]。Guisinger和Blatt等提出了自然选择的进化压力影响到自我的两个基本发展途径:自我定义和人际关系[19]。他们认为两个过程并不相互排斥,而是相互纠缠,一种自我的成熟部分地依赖于另一种自我的成熟。Hermans和Kempen认为以往研究中有一个关于文化的假设,即文化是内部一致的、可外部辨认、按地理分布的,但这是一个二分的文化概念[20]。实际上,文化存在着适当的内部系统,存在着文化的混合、传播、联系和多重识别。

  自从20世纪80年代Hofstede提出了包括集体―个人主义在内的4个文化维度后,研究者越来越多地注意到了自我研究中的文化背景,但以Markus为代表的学者多以集体―个人主义或依赖―独立型自我作为自变量进行研究。此外,由于自身的文化思维限制,西方研究者大都不能深入地理解东方的集体主义文化内涵,仅从与个人主义相对的角度看待所谓的集体主义。中国具有独特的历史文化,中国人深受儒家、道家、佛家思想的多重影响,群己合一、天人合一、忘我无我的自我观在中国人的成长背景中潜移默化。中国的集体主义文化的实质是什么,中国人的自我能否用独立―依赖型的自我结构进行划分,这是中国的心理学工作者必须面对的问题。而这一问题的解决是不能完全依赖西方的理论和研究的,要从本土心理学出发,注意研究者、研究对象、研究关系、研究问题的本土化,唯此才能揭示出中国式集体主义文化的真正内涵,才能揭示出中国人自我的真实结构和文化特性。

  总之,Markus等人提出的独立型与依赖型的自我结构理论是目前自我研究领域中一个相当重要的概念,虽然对其存在着相当多的质疑,但这一理论也的确有效地解释了许多跨文化差异。它为研究者提供了一个非常深刻的视角和有效的研究途径,沿着这条路线继续进行探索――无论是验证亦或批判,都会使我们对自我结构的认识越来越丰富和深刻。

  

  参考文献

   1 Markus H R, Kitayama S. Culture and the self implications for cognition, emotion, and motivation. Psychological Review, 1991, 98: 224~253

   2 Holyoak K J, Cordon P C. Social reference points. Journal of Personality and Social Psychology, 1983, 44: 881~887

   3 Shweder R A, Bourne E J. Does the concept of the person vary cross-culturally? In: Shweder, Levine, Essays on Mind, Self, and Emotion. Cambridge, England: Cambridge University Press, 1984, 158~199

   4 Ed Diener, Carol L G, Eunkook Suh, et al. Subjective well-being across cultures. Journal of Cross-Cultural Psychology, 2000, 31(4): 419~437

   5 Suh E, Diener E, Oishi S, et al. The shifting basis of life satisfaction judgments across cultures. Journal of Personality and Social Psychology, 1998, 74: 482~493

   6 Kitayama S, Markus H R, Kurokawa M. Culture, emotion, and well-being. Cognition and Emotion, 2000, 14(1): 93~124

   7 Bond M H. The Psychology of the Chinese People. New York: Oxford University Press, 1986

   8 Hwang C H. Change of psychological needs over thirteen years. Bulletin of Educational Psychology (Taipei), 1976, 9: 85~94

   9 Parkes L P, Schneider K S. Individualism-collectivism and self-concept. Asian Journal of Social Psychology, 1999, 2: 367~383

  10 Ttriandis H C, McCusker C, Hui C H. Multimethod probes of individualism and collectivism. Journal of Personality and Social Psychology, 1990, 59: 1006~1020

  11 Rhee E, Uleman J S, lee H K. Variations in collectivism and individualism by ingroup and culture. Journal of Personality and Social Psychology, 1996, 71: 1037~1054

  12 Cross S E, Madson L. Models of the self: self-construals and gender. Psychological Bulletins, 1991, 122: 5~37

  13 Blier M J, Blier L A. Gender differences in self-rated emotional expressiveness. Sex Roles, 1989, 21: 287~295

  14 Breckler S J, Greenwald A G. Motivational facets of the self. In: Higgins, Sorrentino, Handbook of Motivation and Cognition. New York: Guilford Press, 1986, 145~164

  15 Kashima y, Yamaguchi S, Kim U, et al. Culture, gender, and self. Journal of Personality and Social Psychology, 1995, 69(5): 925~937

  16 Takano Y, Osaka E. Japanese collectivism and American individualism. Japanese Journal of Psychology, 1997, 68: 312~327

  17 David Matsumoto. Culture and self: an empirical assessment of Markus and kitayama's theory of independent and interdependent self construals. Asian Journal of Social Psychology, 1999, 2: 289~310

  18 Triandis H C. The self and social behavior in differing cultural contexts. Psychological Review, 1989, 96: 506~520

  19 Guisinge S, Blatt S J. Individuality and relatedness. American Psychologist, 1994, 49: 104~111

  20 Hermans H J M, Kempen H J G. Moving cultures: The perilous of cultural dichotomies in a globalizing society. American Psychologist, 1998, 53: 1111~1120

范文十:独立型与依赖型自我:Markus等的自我结构研究 投稿:武莡莢

作者:潘志然崔红

心理与行为研究 2004年12期

  “自我”是心理学研究的一个重要内容。1890年,詹姆斯在其名作《心理学原理》中提出了“自我”的概念。此后,关于“自我”的研究断断续续,涉及许多层面。近几十年来,Markus等人对于文化与自我的研究日益成为自我研究的一个主流方向,得到了广泛的关注。Markus等人认为不同的文化即个人主义与集体主义的文化将对应不同的自我结构:独立型自我和依赖型自我。而不同的自我结构可以预测解释个体在情绪、认知、动机等方面的差异。Markus的研究结果引人注目,同时也受到了相当多的质疑和批判。

  1 Markus等人的研究及其支持证据

  Markus等人认为典型的西方文化是一种个人主义文化,强调个人的品质与成功,在这种文化下,个体通过发现和表现其独特的内在品质、关注自我来维持其独立性,个体形成的是一种独立型的自我结构,自我是一个包含着明显的品质特征、与情境分离的一个整体[1]。而大部分非西方文化是一种集体主义文化,强调人际的和谐和团体目标,在这种文化下,个体形成的是一种依赖型的自我结构,自我被认为是与环境相互依赖的,关注他人或自我与他人的关系。依赖型的自我图式中将一些重要他人包括进来,而独立型的自我图式中不包含他人。这种对自我和他人的认识将指导个体评价、组织、调节其个人经验和行动。东西方文化下不同的自我结构可以解释人们在认知、情绪、动机等方面的跨文化差异。

  1.1 认知方面的相关研究及结果

  不同的自我系统将产生认知上的不同结果。依赖型自我比独立型自我对他人更关注和敏感,相应的,会有对他人、自我与他人关系方面的更好的认知。独立型自我的个体更关注突出其独特性和个性的信息,根据其兴趣、技能、态度编码组织信息,对与自己相关的信息有着更好的记忆。Holyoak和Cordon等人发现,对于一个典型的美国人,其对自我的表征比对他人的更详细和清晰[2]。Shweder和Bourne则发现,对于所熟悉的人的描述中,印度人的描述比美国人的更情境化、人际化[3]。就是说,独立型自我者更易将自我知识组织到一个个体个性品质的等级结构中去,而依赖型自我者具有相对少的关于“普遍自我”“普遍他人”的结构知识,特定社会情境比单独的个体品质更多用于表征之中。

  1.2 情感方面的相关研究及结果

  自我结构的差异也反映在人的情感经验差异上。Markus指出情感经验是依赖于当前的社会情境的,同时,情感经验反过来在解释改变社会情境的本质上起着关键作用,并可刺激个体投入某一特定行为[1]。关于社会情境的构念在很大程度上来源于自我、他人以及二者的关系,情感经验则根据自我构念而发生系统性的改变。

  有研究发现[4,6],个人主义者比集体主义者快乐,自我的某些心理属性(自尊、自我一致性)对于西方的个人主义者比集体主义者与快乐有更高的相关。一项实验也表明,美国人报告积极情感的频次显著高于消极情感的报告频次,但在日本则完全没有这种差异。Suh认为,在高度个人主义的文化中,更强调每个人的权力、自由和独特的情感,每个人都可获得许多个人自由和机会并要对自己的快乐高度负责,可以更努力地从积极的角度看待他们的生活[5]。而在更加集体主义的社会中,集体的一个重要目标和需要往往优于个人的思想、价值和喜好,人们相信对于幸福的控制是有限的,各种因素超越个人的控制,如幸运和家庭背景被认为在决定一个人的最终幸福时起到重要作用。Markus和Kitayama认为在独立自我的文化要求下,文化认可的社会动机极大地帮助个体去揭示和确认自我的令人满意的内在品质;在依赖性自我的文化要求下,社会动机强调在相互依存的情境中保持一个相互参与的社会关系,推动个体去确证依赖性自我[6]。

  1.3 动机方面的相关研究及结果

  从西方文化的角度看,通常认为人的动机来自于个体的内部需要,如自尊、避免认知冲突、自我实现,这些动机也可在某种程度上看作是独立型自我的一个组成部分。但是近年来跨文化心理学的研究表明,动机过程是依赖于自我系统的性质的。不同于独立型自我,依赖型自我会更多表达、经历社会性的或与他人相关的动机,会努力地去接受他人、适应他人的需要与要求,节制个人要求与欲望。即使与自我有关的动机如自我增强、自我一致性、自我验证、自我实现等,对于不同的自我结构也可能有着完全不同的形式和内容。Bond通过对中国人动机的研究发现,各种动机的水平很明显地直接反映着中国人传统的社会集体导向[7]。对于中国人来说,较高水平的动机有降低需求、社会导向的成就、容忍、养育、秩序等,中等水平的动机有自主、尊重、求助等,低水平动机有个人导向成就、表现、攻击、权力等。但是,Hwang发现随着中国社会的迅速发展,中国人的表现、自主等动机水平有所上升,而顺从、秩序、养育、容忍等动机水平有所下降[8]。

  总之,Markus等人的理论及研究证明,对于如何理解个体行为和有关自我现象的本质,持有什么样的自我观是非常关键的,自我结构是一个非常有力的理论。

  2 集体主义—个人主义和自我结构的测量与分析

  尽管研究者们普遍认为社会行为中存在着文化差异,但找到一个可以解释、组织跨文化差异的变量并非易事,集体主义与个人主义目前被看作一个能比较好地区分出文化差异的潜变量。在Markus等人的理论中,集体主义—个人主义文化的区分,独立型自我—依赖型的自我结构区分是两套重要的核心概念。有许多学者将研究重点放在对这两套概念的直接解释和测量上,探索是否存在着这样的文化维度和自我维度、二者的关系,以及其内容是否与Markus等人的描述一致等。

  Parkes和Schneider的一项TST(twenty statements test)研究发现,亚洲被试有着更多的社会反应—无论抽象的还是情境的,而澳大利亚被试有着更多的自主—情境反应,集体—个人主义主要与自我的社会—自主维度相关[9]。Triandis的一项研究也发现,利用态度和价值测量,将同一文化内的成员区分为集体主义与个人主义者后,二者在社会团体类的反应百分比上有着显著差异[10]。

  实际上,对于集体主义—个人主义的意义分析和维度分析,一直是这方面研究的一个重点和关键,这是自我结构理论的一个基础。Rhee等人用确证性因素分析的方法得到了集体主义—个人主义的最佳维度模型,结果表明四因素模型的拟合度等指标最佳,即亲属集体主义、亲属个人主义、非亲属集体主义、非亲属个人主义可以更好的描述集体主义与个人主义[11]。Rhee和Ueman指出,在不同的团体内和文化中集体主义和个人主义的意义是不同的[11]。

  3 自我结构与性别差异

  不同文化中存在着自我结构的差异,那么很自然的一个问题就是:男女之间是否存在着自我结构差异,是否相应的存在着对认知、情绪、动机的影响,这种差异与通常报告的跨文化差异的内部关系是什么?Carolyn和Sherif认为,自我系统的概念可用来解释许多性别差异,如人格、发展和行为[12]。Cross和Madson认为,美国女性趋于发展依赖型的自我结构,美国男性趋向于发展独立型的自我结构,女性比男性更倾向于将他们的人际关系纳入他们的自我结构,而男性的认知、情感、行为比女人更少受人际关系的影响,男性的社会关系趋于容纳相对更多的他人但亲密度相对较低[12,13]。这种自我结构的差异可以解释男女在认知、动机、情感、社会相互作用方面的差异。但也有一些学者对Markus等人提出的两种自我结构提出质疑,尤其是将这种理论应用到男女性别差异上。Breckler和Greenwald曾提出自我是三个维度而不是二个,第一个是个人主义维度,第二个是集体主义维度,第三个是关系维度[14]。Kashima等人的研究认为,性别差异与文化差异并没有很大的重叠,文化差异更多集中在自我的个人主义维度上,性别差异更多表现在关系维度上即人们是怎样在感情上看待自己与他人的关系的[15]。女性认为,与男人相比,她们与他人的联系更多。个人主义、集体主义和关系维度实际上是分离的,关系维度与性别差异的关系比与文化差异更大。

  4 对Markus等人理论及研究的质疑

  虽然Markus等人的理论在解释跨文化差异方面取得了相当大的成功,但仍有许多研究提出了反面证据,一些学者也从理论和实证的角度对这一理论提出了质疑和批评。

  在集体主义—个人主义的研究中,存在着大量的反证,不支持Markus等人的理论。Takano和Osake回顾了日本与美国人的集体主义—个人主义研究后发现[16],2个确证性实验和5个问卷研究未发现两个国家的差异,2个关于合作的实验研究和1个问卷研究发现日本人比美国人有更强的个人主义,另外仅有1个研究支持日本人比美国人更有集体主义的观点。

  Matsumoto则对独立—依赖型自我结构理论的逻辑提出了批评,指出这一理论中缺乏对其基本理论假设的检验[17]。Matsumoto指出,在Markus的研究中存在着一个基本的逻辑推理,即文化影响了自我结构,从而又影响了行为的各个层面,而这样一个逻辑结构在相当多的环节上都存在着问题。而且大部分的跨文化研究严格地说只是跨国家研究,具体地说是跨城市、跨大学的研究,是以国家作为自变量,以一些心理学变量作为因变量。严格地说,观测到的差异是国家差异而不能说是文化的和自我结构的差异。Matsumoto指出,如果接受Markus等人的理论则必须接受以下几个潜在的理论假设:(1)特定国家与特定的自我结构相联系;(2)特定的自我结构与假定的认知、情绪、动机结果相联系;(3)特定国家具有相应的文化维度(集体—个人主义)以培养相应的自我结构;(4)特定文化与特定的自我结构相联系[17]。但是,盲目接受这些假设是存在问题的,简单地假设美国被试是个人主义的而日本、印度被试是集体主义的,是缺乏实证性的,是在使用文化刻板印象引导理论和研究。社会、制度、个体水平上的文化在许多方面影响个体的自我结构,集体主义—个人主义的文化角度可能不足以解释造成自我结构差异的文化差异,独立和依赖型的自我结构可能也无法完全解释观测到的心理现象的差异。

  事实上,许多研究者也提出了一些其他有特色的自我结构理论。Triandis提出了私我、公我、集体我的自我划分,认为文化会影响相应的自我的发展[18]。Guisinger和Blatt等提出了自然选择的进化压力影响到自我的两个基本发展途径:自我定义和人际关系[19]。他们认为两个过程并不相互排斥,而是相互纠缠,一种自我的成熟部分地依赖于另一种自我的成熟。Hermans和Kempen认为以往研究中有一个关于文化的假设,即文化是内部一致的、可外部辨认、按地理分布的,但这是一个二分的文化概念[20]。实际上,文化存在着适当的内部系统,存在着文化的混合、传播、联系和多重识别。

  自从20世纪80年代Hofstede提出了包括集体—个人主义在内的4个文化维度后,研究者越来越多地注意到了自我研究中的文化背景,但以Markus为代表的学者多以集体—个人主义或依赖—独立型自我作为自变量进行研究。此外,由于自身的文化思维限制,西方研究者大都不能深入地理解东方的集体主义文化内涵,仅从与个人主义相对的角度看待所谓的集体主义。中国具有独特的历史文化,中国人深受儒家、道家、佛家思想的多重影响,群己合一、天人合一、忘我无我的自我观在中国人的成长背景中潜移默化。中国的集体主义文化的实质是什么,中国人的自我能否用独立—依赖型的自我结构进行划分,这是中国的心理学工作者必须面对的问题。而这一问题的解决是不能完全依赖西方的理论和研究的,要从本土心理学出发,注意研究者、研究对象、研究关系、研究问题的本土化,唯此才能揭示出中国式集体主义文化的真正内涵,才能揭示出中国人自我的真实结构和文化特性。

  总之,Markus等人提出的独立型与依赖型的自我结构理论是目前自我研究领域中一个相当重要的概念,虽然对其存在着相当多的质疑,但这一理论也的确有效地解释了许多跨文化差异。它为研究者提供了一个非常深刻的视角和有效的研究途径,沿着这条路线继续进行探索——无论是验证亦或批判,都会使我们对自我结构的认识越来越丰富和深刻。

作者介绍:潘志然,北京大学心理学系硕士研究生,北京 100871; 崔红,解放军总医院医学心理科,北京 100853。

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