地理学科核心素养_范文大全

地理学科核心素养

【范文精选】地理学科核心素养

【范文大全】地理学科核心素养

【专家解析】地理学科核心素养

【优秀范文】地理学科核心素养

范文一:中学生物理学科核心素养的培养 投稿:马椠椡

中学生物理学科核心素养的培养

素养是指一个人的修养,与素质同义。从广义上讲,包括道德品质、言行举止、知识水平与能力才干等各方面。核心素养是指那些关键的、不可或缺的品质、能力、才干及精神面貌。今天我们谈核心素养,还需要考虑两个针对性,一个是针对时代的需求,一个是针对现代年轻人的特点。

核心素养的种类:信息素养、思维素养、人文素养、专业素养、身心素养。而具体到我们中学生来说,核心素养应该是:一、利用网络学习的意识。调查发现,中学生主要用网络来娱乐与休闲,因此强化他们利用网络进行自发性学习的意识非常重要。二、形象思维与逻辑思维并重。中学阶段,人的逻辑思维能力有所发展,而形象思维能力有所减弱,此时应该通过艺术类课程来保持他们的想象力。三、创新意识。在未来只会越来越重要。另外还有民主意识、正义感;为将来的专业发展做准备;以及积极、开朗、乐观的心态。 新课程改革的理念之一,就是要求在课堂教学的过程中培养学生的科学素养。物理学是最早建立起来的一门自然科学,它是以缜密的实验为基础,以数学为手段的理论思维的严格科学。正因为物理学的这种特点,它在各门自然科学课程中,在培养学生科学素养方面肩负着无可替代的作用。那么如何在物理教学中培养中学生的科学素养呢?

培养中学生科学素养的基本策略就是要重视对学生的终身学习愿望、科学探究能力、创新意识以及科学精神的培养。

一、 教师采用探究式教学模式,使学生积极探究情感,全面提高整体素质。

物理探究式教学是利用探究的形式进行科学内容的教学,从而使学生更好地理解科学过程的探究特征。传统教学主要是把对学生的“双基”教育看做是教学工作的头等大事,从而忽视了对学生科学的情感态度与价值观的培养,忽视了培养学生的探究精神和科学探究能力,没有能够全面地培养„„

二、 注重科学思想的教学,培养学生的科学品质和科学精神,增强学生的科学观。 科学是人类认识世界的手段之一。中学生头脑中应当建立真实的科学研究图景,而不是“科学是完全客观的、科学探究的答案是唯一确定的”这样的印象。真实的社会和生活充满着复杂性和多样性,就像真实的科学,没有预先知道的确定答案。如果学校教育没有教给学生这一课,不仅学生在未来难以胜任科学研究,而且在学生从学校进入到社会的庄边过程中也会非常困难。

三、 积极组织开展物理课外活动,增强学生的感知能力,加强实验教学,培养学生的科学意识和科学能力。

物理是一门实验科学,许多概念的引进、规律的得出都和实验有着密切的联系。„„

范文二:地理学科核心素养的培育——以绘图能力的培养为例 投稿:于殒殓

地理学科核心素养培育的探索

——以绘图能力的培养为例

【摘要】培养学生的地理核心素养,即培养学生的地图技能、空间视角、综合思维和人地观念。地图技能主要包括读图技能、析图技能、绘图技能和用图技能,在培养学生地图技能的过程中,指导学生读图、析图、用图已经被广大教师所接受和运用,但是限于各种原因,对学生绘图技能的培养实际操作的不多,笔者通过组织学生收集江阴市2015年各月各风向的次数,通过数据处理和绘制风向频率图,探析如何发挥学生的主动性,培养学生的绘图能力。

【关键词】地理 核心素养 绘图能力

2014年3月教育部发布《教育部关于全面深化课程改革 落实立德树人根本任务的意见》,明确提出各学段学生发展核心素养体系,并要求把培养学生的核心素养落实到学科教学中。在高中地理教学中,有学者认为应该培养学生的地图技能、空间视角、综合思维和人地观念等四大核心素养,那么,什么是地图技能呢?笔者认为地图技能也称为地图能力,指能掌握阅读地图的基本技能、能从地图中获取有效信息、能够分析图表数据并绘制图表、能运用地图分析地理现象的能力,地图技能主要包括读图技能、析图技能、绘图技能和用图技能。

绘图技能——学生根据已有数据和材料自己动手绘制有关地理图表,并从中发现规律的能力。在培养学生地图技能的过程中,指导学生读图、析图、用图已经被广大教师所接受和运用,但是限于课时紧、课业重等实际情况,对学生动手绘图技能的培养实际操作的不多。如果教师给学生提供一些资料或者让学生自己收集资料,学生自己动手画图或者计算机绘制图表,则会收到意想不到的效果。学生通过自己绘图,不仅加深对地理知识的理解,而且在绘制图表的过程中,通过对地理数据的处理,对地理图表的生成有了更加深刻的认知,从而做到更好的读图、析图和用图,使得地图技能得到质的飞跃。

本文中笔者就人教版必修一“北半球冬、夏季气压中心”的教学实践为例,探析在高中地理教学中如何发挥学生主动性,培养学生的绘图能力,提高地图素养。

一、课前准备

1、教师方面:分析教材,开发本土资源

以自然地理为主的必修一,时间和空间的尺度都比较大,知识内容抽象,对高一学生的地理思维能力和空间想象能力有较高的要求。如果教师能够从学生身边的地理现象入手,充分发挥学生的主动性,进行课程资源的开发,不仅能有效地达成三维目标,更能激发学生热爱家乡、建设家乡的情怀。但是相比较人文地理课程资源本土化开发,自然地理课程资源本土化开发的难度更大,这就需要教师不断更新教学理念、用一双“地理眼睛”关注身边发生的地理现象,从学生的“最近发展区”出发进行课程资源本土化开发和教学设计。

人教版教材对“北半球冬、夏季气压中心”的处理是在考虑了地球表面的海陆分布之后,气压带被分割成气压中心,进而探究北半球冬、夏季气压中心对东亚地区的影响。这样安排知识结构是考虑了“气压带和风带”内容的逻辑性和整体性,但是对学生来说,内容抽象且远离生活,理解起来有一定的困难。因此,笔者就江阴市2015年冬季和夏季的风向频率进行乡土资源开发,把这部分内容进行了重新设计,上课环节见下图。

2、学生方面:分析学情,发挥学生主动性

笔者任教高一年级5个班的地理教学,经过和班级学生详细沟通后,了解到高一学生已经学习过Excle,能够进行基本的数据和图表的处理。因此,对于以上五个环节,笔者决定将前两个环节交给学生课前去做,课上完成后三个环节,尽可能发挥学生的主动性,给学生动手的机会。

学生在收集江阴市2015年各月风向次数时,有的同学建议去江阴市气象局,有的同学建议网上收集,这样班级同学兵分成A组和B组兵分两路进行收集资料。A组同学在学校电子阅览室通过网络收索资料,主要是通过百度、google等搜索引擎来搜索,网络资料科学性和真伪性需要甄别,学生通过反复比较、筛选,最后在天气网官网上搜索到需要的资料,B组同学通过提前电话预约气象局相关工作人员进行实地采访和记录,最后两组同学将收集到的数据核对,数据资料基本一致(表1)。学生把收集到的江阴市2015年各月各风向次数,通过Excle函数计算得出冬季和夏季的风向频率(表2)。

表2:江阴市2015年冬、夏季风向频率统计(%)

二、上课现场:绘制东亚季风风向

环节1:承接上节内容,呈现学习目标

师:上节课我们了解到自然科学研究问题的一般思维方法:

本节课主要探究在考虑了海陆分布之后,大气环流的状况是怎样的。 学习目标:

1、以绘制风频图为例,学会利用现代媒介,收集、筛选和处理地理资料。

2、运用海陆热力性质差异的原理,解释北半球冬、夏季气压中心的形成和分布。

3、通过分析“北半球冬、夏季的气压中心图”,理解东亚季风的成因。

4、结合生活经验,了解东亚季风的特征和影响。

环节2:学生展示收集和处理的资料,谈感想

师:学会利用现代媒介,收集、筛选和处理地理资料,是以后大家进行科学研究的必备技能。大家在课前兵分两路收集我们江阴市2015年各月风向的次数,并经过数据处理生成冬季和夏季的风向频率(展示表1和表2)。在收集、筛选和处理资料的过程中,你有什么感想和收获呢?

A组学生:我们小组是利用网络收集江阴市2015年各月风向的资料,我们主要是通过百度和google搜索,我们输入关键词“江阴市2015年风向”,在“江阴历史天气查询”里统计到各月各风向的次数。这个过程,我们感到网络资料良莠不齐,网上收集资料,首先考虑到官网搜索,注意辨别真伪。

B组学生:我们小组带着学校开的介绍信去江阴市气象局收集资料,工作人员热情的接待了我们,向我们提供了2015年江阴市各月风向的资料,并带领我们认识了风向仪以及很多想象不出的现代气象资料收集系统,大开眼界。去气象局收集资料,虽然花费了一定的时间,但是我们觉得很有意义。

师:两组同学通过不同的形式收索资料,虽然渠道不同,但是殊路同归,大家从中都收获很多,恭喜你们。

环节3:根据收集的资料,绘制风频图,读盛行风向。

师:为了更方便的查看江阴市2015年冬季和夏季各风向的频率,我们把数字制成图,也就是风向频率图。由于条件限制,我们请两位同学到讲台利用Excle绘图,其他同学读表2,在学习单上完成下列问题。

Q1.根据上表,在下列坐标轴上分别绘出江阴市2015年冬季和夏季的风向频率。

北北2525 20 20 东北西北西北 1515 1010 55 西东西

西南西南

冬季 夏季

Q2.描述江阴市冬季和夏季盛行风向的差异。

Q3.请在右图中,画出江阴市冬季和夏季的盛行风向。

学生绘图,展示作品,师生点评。

夏季 冬季 东北东

江阴市2015年冬季和夏季的风向频率图

师:请大家读江阴市2015年冬季和夏季的风向频率图,完成问题2,描述江阴市冬季和夏季盛行风向的差异。

生:江阴市冬季东北风的频率最大,其次是东南风和东风。夏季东南风的频率最大,以东南风为主。

师:大家读的很对,请大家把冬夏季的盛行风向画在图上。然后翻看教材38页,看我们所处的东亚地区的盛行风向是怎样的呢?

生:冬季盛行西北风,夏季盛行东南风。

师:显然,江阴的盛行风向和我们教材上的东亚季风区的盛行风向是有差异的?在生产与生活中,遇到的很多具体问题和课本知识好像是冲突的。现实肯定没错,课本错了吗?

生:课本应该没错。

师:那么我们怎么看待这种差异呢?课本上讲的是地理基本规律,或者说是一种理想模型。各个地方的地理环境因素是十分复杂的,所以还要具体问题具体分析。那么,接下来我们首先探究东亚季风的风向与成因(规律性),课后请同学们查找资料具体分析我们江阴冬季为什么盛行东北风而不是西北风。

三、上课感悟

要发挥学生主动性,培养学生的绘图能力,可从课前、课上和课后三个学习时段对学生进行有的放矢的指导和培养,具体可从以下几个方面:

1、课前资料收集的指导

1.1文献和资料的检索

文献的检索主要是指对已经发表、出版的论文和著作的查找。文献检索包括对纸质书目和期刊的检索,以及运用网络进行的检索。在资讯高度发达的今天,网络媒体是我们重要的信息来源。媒体信息丰富多样,为获取地理素材提供了极为便利的渠道。但是网络信息良莠不齐,真伪难辨,难以保证案例的真实和数据的可靠,所以笔者鼓励学生一般在搜索引擎搜索的基础上,会再登陆各职能官网,对信息进行对比、鉴定、筛选。例如,在学生在收集江阴市2015年风向次数的过程中,先是利用百度、google等搜索引擎搜索,然后再登陆天气网官网进行搜索和数据的记录。

当需要查阅书籍时,还可以使用数字图书馆,例如:《中国国家数字图书馆》(http://www.nlc.gov.cn/)、《超星读书》(http://book.chaoxing.com/)等。

1.2实践(一手)资料的收集

收集实践资料的方式方法是多样的。常用的方法有观察法、访谈法和问卷调查法等。教师可鼓励学生根据需要,选取恰当高效的方式。例如,B组学生在收集江阴市2015年各风向次数的信息时,用到了访谈法,电话预约访谈时间后对气象局的工作人员就江阴市2015年的风向次数进行了详细的采访和记录,获得第一手资料。实地考察、收集资料,看上去耗费了大量的时间,但是,学生们身临其境的实地考察活动,一方面,体验与感知大大深化了学生对科学研究的理解;另一方面,强烈的情景感染,大大激发了学生科学探究的兴趣,对于学生而言,这才是最重要的收获。

2、课中绘图过程的引导

2.1教师适时、适量的指导

充分发挥学生的主动性,并不是说可以脱离教师的指导,脱离了教师指导的学生活动,往往会失去方向而流于形式。但是,教师的指导要适时、适量,既不包办代替,也不放任不管。

在收集江阴市2015年各月各风向的资料时,去气象局收集资料的小组,去之前教师开出介绍信,并对组员进行培训,让其明确行动任务、组员分工、注意事项等。

绘图时,对于高一学生来说,八个方位的极坐标图他们是第一次见到,不少同学脸上现出畏难情绪。这时教师要抓住教学时机进行指导和点拨,介绍极坐标以及如何标注风向频率,帮助学生克服绘图障碍,提高绘图的效率。

2.2鼓励学生绘图形式的灵活、多样性表达

绘图时,教师可以根据学校的实际情况,采取灵活多样的绘图形式。本校属于农村学校,由于教学硬件的限制,所以在课上绘制风向频率图的时候,只请了两位同学到讲台利用电脑Excle绘制雷达图,其余同学则在学习单上手绘风向频率图。教师指出:利用Excle绘图显现了现代科技快捷、准确的优越性,手工绘图的同学虽然速度较慢,但是通过逐个标注风向频率、连线成图的过程,就是动手实践的过程,能够深化对风向频率图生成过程的理解,各有优势。而且,在手动绘图过程中,不少学生用不同颜色的彩笔,作了美化处理,使图像更具美感,这本身就是一种创新。

2.3重视绘图能力的规范化训练

我们在查看学生绘图结果时发现,尽管是一个简单的绘图操作,学生的错误也是五花八门,让人啼笑皆非。比如,有的同学使用实线,有的使用虚线,有的使用直线,有的是用曲线,有的线条纤细,有的线条黑粗,有的使用尺子等工具,有的用手随便画画,不一而足。 因此,绘图能力的规范化训练十分必要。 首先,给学生普及地理图像的基本知识。比如,地理图像的分类:地理图像一般分为分布图、示意图、地形图、等值线图、影像图片和统计图表等类型,其中,统计图表是以统计图的呈现方式,如柱型图、横柱型图、曲线图、饼图、点图、面积图、雷达图等,来呈现某事物或某信息数据的发展趋势的图形。再如,地图的三要素:方向、图例注记、比例尺。让学生对地理学科空间表达方式有一个基本了解。

其次,引导学生掌握地理绘图的基本技巧。比如,绘图工具的选择、制作与改造,常用线条(实线、虚线、晕线)的应用,笔法的应用技巧(轨迹法、运筹法、线晕法、描绘法),以及基本作图要领。

绘图能力的提升是经常性的规范化训练的结果,绝不能偶然为之、蜻蜓点水。学生动手能力、地理实践能力的提高需要教师在每节课堂教学过程中都要尽量穿插安排,学生地理核心素养提升是一个持续不间断的反复学习的过程。

3、课后差异化引领

3.1兴趣特长生的发现与引领

地理实践活动往往是学生差异表现最明显之处。在绘图过程中,总有部分学生有条不紊、规规矩矩、精益求精,不肯半点马虎。而且这部分学生在课后整理课堂笔记或做错题集锦时,图表精致到令老师大吃一惊。进一步交流会发现,这部分学生往往对美术情有独钟,空间感觉很强,对地理学科也具有较强兴趣。这就是我们要找的地理兴趣特长生吧。教师要和他们多交流,帮助学生更深入地认识自己的兴趣特长,激发其地理学习的内生力量。鼓励他们利用课余时间多看地理读物,丰富知识,开阔视野。

3.2利用现代信息技术构建多样化互动平台

一方面可以利用QQ、APP、微信等现代信息交流平台,加强和地理特长生的交流互动,对他们遇到的问题及时引导答疑,指导他们收集、采集有地理意义

的材料(文字、图片、录像等)。另一方面,在课内外给他们提供更多的展示机会,使他们体会到更多的成就感,同时对其他同学也是一种带动和引领。

参考文献:

[1] 汤国荣.地理核心素养的内涵与构成[J].中学地理教学参考,2015 (10) :

4-5

[2] 朱晓荣,白文新.教育研究论文选题与写作[M].西安:陕西师范大学出版社,2014.

164-165

第一作者:张蕾 ,江苏省江阴长泾中学 ,214411,15995327971,

zhanglei-110119@163.com

第二作者:石培军,江苏省江阴长泾中学

范文三:发展核心素养需要关注学科核心素养 投稿:许次欢

编者按:深化课程改革究制订学生发容后应该达到从实际情况和本刊邀请了天的郑金宾老师

蒯以画V五i气奋飞

发展核心素养需要关注学科核心素养

口霜j五互卫噩丑叠珏■口■曰

2014年3月30日,教育部颁布了《关于深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》(下文简称“《意见》”),“核心素养”这一名词首次在我国的文件中出现。“核心素养”被置于进一步深化课程改革、落实立德树人目标的基础地位。然而,“核心素养”的概念毕竟是来自于世界教育发达国家的改革经验,因而“核心素养”如何落实到我国日常的教书育人过程中是一线教育工作者最为关注的焦点问题,同时也是难点问题。“核心素养”究竟如何理解、核心素养的形成机制又是如何?学科教学中如何贯彻核心素养的要求?本文就上述问题谈一下自己的看法。

一、核心素养的概念(一)核心素养的内涵

对学生核心素养内涵的规定,不同的国家和地区有不同的表述,下一个确切的定义是比较困难的。根据经济合作与发展组织(OECD)提出的“核心素养”的概念以及相关研究,核心素养是指一个人为适应现在生活及未来挑战所具备

的知识、能力与态度,是人们应对未来生活所需的最重要、最必要、居于核心地位的素养。简言之,核心素养是每个学生都应该具备适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。

“基本”是核心素养的首要含义。核心素养是个体能够适应未来社会、促进终身学习、实现全面发展的基本保障,所以它是一种基础性的素养;“关键”是核心素养的又一重要含义,核心素养是主要依靠后天教育形成的人的众多素养中最重要、最基础的素养,就像房屋的地基决定房屋的高度,它决定着人的发展高度;“核心”是核心素养的本质规定,如果说素养是基本生活之所需的话,那么,核心素养则为优质生活之所需,它强调不同学习领域、不同情境中都不可或缺的共同底线要求,是关键的、必要的也是重要的素养。

(二)核心素养的构成要素

基于国外的教育改革实践,下面以公信度较高的PISA项目为例,具体阐释一下核心素养的内涵和构成要素。PISA

的评价内容和评价框架都是基于“素养”

这一概念的,PISA所评价的“素养”指的是学生在主要学科领域应用知识和技能的能力,以及在不同情境中提出、解决和解释问题时有效地分析、推理和交流的能力,主要测量的是青少年现在和将来的生活中所必需的基本的阅读素养、数学素养、科学素养和问题解决能力,以及他们的学习习惯、家庭等背景因素的影响。它主要评价学生是否具备了未来生活所需的知识与技能,以及在现实生活中运用这些知识和技能解决问题的能力。除了PISA界定的核心素养的上述内容以外,团队合作、信息技术素养、语言能力、自主发展等方面也是多数国家都强调的核心素养。

基于我国“全面发展”的培养目标,“核心素养”的内涵应该是和“培养什么样的人”紧密联系在一起的,体现的是“促进人的全面发展、适应社会需要”这一要求,是素质教育概念内涵的时代发展,是我国顺应国际教育改革的趋势进一步提升人才培养质量的需要。基于此,

TI.{‘、1JIN

EDUCATION盈——■

万方数据

我国所提倡的核心素养应该是涉及学生知识、技能、情感态度价值观等多方面能力的要求,是这些素养不仅能够促进个体的全面发展,同时有助于未来社会的发展。2013年《教育部关于推进中小学教育质量综合评价改革的意见》中,明确

作与发展组织(OECD)的研究,反思能力是核心素养的核心和关键,可以看作是一种“带得走的能力”。

综上所述,素养显然不是单一的知识、技能、态度,更不是单一的行动,而是知识、能力、态度之整合与情境间的因应互动体系,核心素养更凸显了情感、态度、价值观的重要,强调了人的反省思考及行动与学习。在素养这一有机联系的整体中,态度因素特别重要,决定了对知识、能力的培养效果。基于中国国情的核心素养教育,应该周绕社会主义核心价值体系来进行,因为作为一种人生理想、信念和态度的综合的反映,社会主义核心价值体系所倡导的那些品质正是人积极生活态度的完满体现,拥有这样的人生态度,必将对人个人的素养的形成产生巨大的推动力。

三、关注学科核心素养的培养学科核心素养是学生在某一学科学习中所获得的知识、技能及形成的相关素质和修养,具体包含学科双基、学科能力、学科思想方法、学科思维品质等等。当前,教育正面临着从外延到内涵转变的考验,全面落实素质教育、注重学生核心素养的政策要求必然也必须落实到教育实践中去,各科教学必然肩负起培育学科核心素养的重任。

对于构建核心素养体系,目前我国尚处于理论探索阶段和建构阶段,很多理论和实践问题急待解决。《意见》提出,“研究提出各个学段学生发展核心素养体系,明确学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力,突出强调个人修养、社会关爱、家国情怀,更加关注自主发展、合作参与、创新实践。”

借鉴世界各国教育改革的经验,要想落实上述培养目标的要求,必须建构起学科核心素养的体系。首先,国家课程标准中应对核心素养给予明确的规定,再把核心素养的要求分解到各个学段、各个学科中去,这里的核心素养是跨学科的;其次,根据不同学科的特点和学生的年龄阶段,各学科对核心素养的学科内容要求进行详细的界定。

下面重点就学科核心素养体系的构建谈一点自己的认识和看法。

(一)构建学科核心知识

知识是人形成能力、养成优良品格、提高素质的重要组成部分。就个人发展而言,知识量的积累与素质的升华是人发展的必要前提。当前强调核心素养的培养,还要防止忽视基础知识的倾向,因为不存在去知识化的技能或能力。知识分为陈述性知识和程序性知识。陈述性知识主要包括三种不同水平:符号表征、概念、命题,一般用来描述“是什么”;程序性知识是一套关于办事的操作步骤和过程的知识,主要用来解决“怎么办”或“如何做”的问题,即我们通常所讲的“方法”。我们所倡导的核心知识应该是指陈述性知识中最具有迁移性的概念性知识、程序性知识以及元认知知识中有助于指导学习者进行自我调节和反思的知识。心理学研究表明,能力和知识是密切联系、相辅相成的。知识常与能力相结合发挥作用,核心知识不断凝聚、内化为素质。在科技日新月异发展的今天,扎实的知识功底、宽广的知识视野和更加科学合理的知识结构都是核心素养形成的重要基石。

(二)构建学科核心能力

虽然“核心素养”涵盖“核心知识”和“核心能力”等相关概念的内涵,由于其强调的是知识、能力与态度的综合,因而在教学中,其存在一定的概念模糊性,可操作性不强。而学科核心能力概念科学、清晰、简明,把国家的教育方针突出表现在核心素养上,使课程目标进一步科学化、具体化。如《义务教育数学课程标准(2011年版)》规定:“在数学课程中,应当注重发展学生的数感、符号意识、空间观念、几何直观、数据分析观念、运算能力、推理能力和模型思想。为了适应时代发展对人才培养的需要,数学课程还要特别注意发展学生的应用意识和创新意识。”学科核心能力明了了.“教师才能从容地将目光投向‘人性’和‘道德’,才能将佝偻的腰从无边的知识、无尽的训练中挺立起来。”(姚虎雄.回到常识:再说“素养为重”.人民教育,2014,14:67—69)

规定了中小学教育质量评价的五个具体方面:品德发展水平、学业发展水平、身

心发展水平、兴趣特长养成、学业负担状况.可以看出,我国的教育目标也开始重视人的素养的培养。

二、需要厘清的几个概念

长期以来,人们对知识、能力、素养等概念的内涵和外延的理解存在很多模糊认识,这些模糊认识在一定程度上阻碍了人们在教育实践中践行核心素养的要求。下面就几个概念之间的关系进行一下简要分析。

(一)知识与素养

知识是人类在社会实践中积累起来的经验的概括和总结,是一种静态的认识成果。学校教育阶段的知识主要指具体学科领域的知识或者技能。而素养并不指向某一学科知识,而是更强调个体能够积极主动获得知识和技能的方法。素养的含义比“知识”和“技能”更加宽广,它是相关知识、认知技能、态度、价值观和情绪的集合体。

(二)能力与素养

能力是人4flJl顷N完成某种活动的个性心理特征,能力的形成是先天遗传和后天努力共同作用的结果,能力更倾向于有益于个人,忽略对社会的作用。“素养”的含义比“能力”的意义更加宽泛,既包括传统的教育领域的知识、能力,还包括学生的情感、态度、价值观,是知识、技能和态度等的综合表现。台湾学者蔡清田指出:素养是指个体为了健全发展,必须因应生活情境的需求而具备的不可或缺的知识、能力或技术能力、态度。

人们常常用这样一句话来比喻知识技能和素养的关系:“要培养学生能够带得走的能力,而不是给孩子背不动的书包。”核心素养就是一种孩子能带得走的能力,是一种一旦形成便终身受用的能力。什么是“带得走的能力”,根据经济合

万方数据

学科核心能力是学生通过学科学习形成的并且体现在各学科学习中的基本的、关键的、主要的能力,是最能体现学科性质的能力表现。核心能力是学科独特的能力,学科核心能力一旦建立起来,它不会因学科的某些因素的改变而改变;学科核心能力具有价值辐射性,学科核心能力一旦形成,不只是局限于某一学科,某一领域,而是会辐射到其他学科

联心理学家维果茨基提出:“任何一种高级心理机能在儿童的发展中都是两次登

习惯的重要条件。所以从某种意义上讲,关注课堂教学气氛,重视研究形成良好课堂气氛的各种条件和因素,具有比研究课程、教材、教法等显学更为迫切的现实意义。真正有效的教学,不是简单地让学生占有知识,而是要激发学生的学习兴趣,让学生主动参与到教学活动中来,在有效的师生互动中实现知识、能力到素养的转化,因此教师应该营造积极、愉快、和谐的教学氛围。

(三)重视元认知能力的培养由于元认知是“认知主体对自身心理状态、能力、任务目标、认知策略等方面的认识,同时又是认知主体对自身各种认知活动的计划、监控和调节”,所以,学生的元认知集中表现在学生能够不断地思考:我已做了什么?我正在做什么?我将要做什么?我应用了什么策略?策略有效吗?是否要做一些改动?和以前相比,我的最大收获是什么?……在实际教学中,从教给学生学科问题解决策略到学生自发地生成问题解决策略,实质上也是学生主要靠外部评价向自我评价、从外控向内控的转变,从有意识向自动化逐渐地转化,最终形成稳定而有效地调控自己思维过程的元认知技能,自发地生成问题解决策略,从而最大限度地促进学生问题解决技能的迁移和问题解决能力的发展。而问题解决能力是一种跨学科的核心能力或者素养,这种能力一旦形成,具有强烈的迁移性。

核心素养的教育和培养,必须以立德树人为基础,把立德树人的理念贯穿始终。心理学告诉我们,任何知识学科的学习,学习者只要有积极的态度、浓厚的兴趣以及坚忍不拔的钻研精神,就可以取得成功,因为积极的情绪和乐观的生活态度可以拓展你的思维,增强你的记忆力,增大你的记忆的广度,而正确的人生观价值观则是一个人成功之路上的指南针。换句话说,对基础教育而言,培养学生积极的学习态度、进取心、抗挫力,在某种程度上应该比知识教学、能力训练更重要。

台的。第一次是作为集体的活动、社会的

活动,亦即作为心理间机能登台的,第二次才是作为个人活动,作为儿童思维的内部方式,作为内部的心理机能而登台的。”由此可见,从来就没有脱离人际交往、脱离生活实践的心理素质。核心素养的形成也是在主客体的相互作用和主客体的交往活动中逐渐形成和发展起来的。离开了活动、离开了现实生活,核心素养的培养就失去了发展的根基。因此,学科知识和能力内化为素养的关键是在活动中促使学生完成知识和能力的主动建构。

四、如何在学科教学中落实核心素养的要求

(一)重视实践与体验

能力内化为素养,不是自然而然的事,它需要有一个充满文化关怀的环境。学科教学必须充分发挥学生的自主性、主动性、参与性,学科能力才会发展成为有积极情感、态度、价值的能力,才能成为一种有道德的能力,即人的素养。因此,真正把立德树人的目标融人在教学中,能力才能变为素养。

好的学习方式既是知识转化为能力的重要条件,也是能力转化为素养的重要条件。在教学过程中,探究是贯穿“学科知识”“学科能力”“人文关怀”的好的学习方式,甚至可以说,探究本身就是素养的一个重要组成部分。学生的探究学习本身就是一种积极的态度、科学的精神、顽强的意志的学习行为,在探究学习中,学科能力也就转化为了学科素养、人的素养。

(二)重视积极课堂气氛的营造心理学研究也表明,好的课堂气氛不仅能够为学生的求知提供适宜的课堂环境,而且对他们核心素养的养成创造了和谐的心理氛围,使学生的学习兴趣、动机、自信、意志和合作精神等得到发展。学习中轻松愉快的情绪可提高学习的主动性和积极性;和谐的课堂气氛可以促进人际交流与合作;积极良好的课堂心理氛围也是促进学生养成良好行为

上去;学科核心能力是一种综合性的素

养.在基础教育阶段,学生的学科核心能力更多地表现为认识能力。这种认识能力不是一成不变的智力或者某种单一的能力,而是具有发展性、迁移性、反思性的综合能力。

各学科的学科核心能力明确以后,教师们就可以在一个比较清晰和明确的框架里进行学科教育,充分发挥学科的课程价值,各个学科的核心能力整合在一起,就是人的核心素养。学科核心素养的形成始终渗透着人的核心素养的培育。因此,重视学科核心能力的培养,是实现“知识”到“素养”的必经之路;重视学科核心能力的培养,就是重视人的素养的教育。

(三)学科核心知识、核心能力内化为核心素养

核心知识和核心能力内化为学生的稳定的心理品质,核心素养才真正落地。因此核心素养培育的关键是核心知识和能力的内化过程。不管是素养还是核心素养,根本上都是人的一种心理素质,准确地说是一种综合心理素质,核心素养的形成机制和心理素质的形成机制是近似的,都是在先天遗传素质的基础上,在后天的活动和教育中发展起来的比较稳定的心理品质。

根据皮亚杰的发生认识论,心理既不是源于先天的成熟,也不是源于后天的经验,而是起源于主客体的相互作用,这种相互作用是人类心理发展的真正原因。人的每一步发展,都是活动的结果,皮亚杰在其发生认识论中自始至终强调心理的形成和发展是主客体相互作用的结果,在这一主客体相互作用的过程中,人的主观能动性起到关键性作用。前苏

万方数据

范文四:基于核心素养下的科学教学 投稿:石菢菣

摘要:课堂,是教师教书育人、发挥特长、贡献智慧的主阵地。“把课堂真正还给学生,让高效课堂落到实处”是每一位科学教师积极努力的方向、勇于攀登的科学高峰。本文提出了在日常课堂教学中如何加以纠正与优化,如何探寻到初中科学课堂改革的新支点,旨在真正提高每一个学生的科学素养。

  关键词:初中科学;课堂改革;科学实验

  中图分类号:G632.0 文献标识码:A 文章编号:1992-7711(2015)11-0004

  “课――是点燃求知欲和道德信念火把的第一颗火星”,教育家苏霍姆林斯基这样诠释。受新一轮课改新的育人思想的指导,我们许多教师都认为它增加了我们科学教师的教学难度。然而,我们却忽视了一个很重要的现实问题:课堂教学是学校教育的基本组织形式,是教师教育教学的主阵地,其组织运行过程是直接关系到教育教学的质量和效果,直接影响学生学习科学的兴趣和科学素养的提高。师生在良好、和谐、创新的课堂教学中才能获得更好的发展,也只有在良好、和谐、创新的课堂中,才能有更多的人得到全面发展。于是,如何守住课堂教学这份沃土,进行有效的课堂教学改革,提高课堂教学效率便应运而生了。

  一、重视双基落实,关注过程方法

  新的科学教材、基础知识都是以问题情境为切入点,通过探究活动得出。但从试卷答题情况分析,许多考生对科学课程的核心内容――各种活动(包括实验、探究、思考与讨论等),失分比例偏高。这些现象说明,我们的课堂教学离新课程的目标还有不小的距离。在平时的课堂教学中要积极、主动地结合教材内容和学生的实际情况,来创设科学探究的具体情境,让学生经历提出问题→建立假设→设计研究方案→实施方案(收集证据)→检验假设→报告与交流等过程,在培养学生的探究能力,逐步提升学生科学素养的同时获取基础知识。苏霍姆林斯基指出:“在人的心灵深处,都有一种根深蒂固的需要,这就是感受自己是一个发现者、研究者、探索者”。

  二、注重思维培养,凸显科学本质

  学生答题不规范,语言表达不科学,解题思路不清晰,分析问题思维不严密等,学生在考试中暴露出来的这些问题,其实都是学生科学思维能力较弱的反映,也是学生基本科学素养不高的直接体现。不时给学生来点“思想换血”,植入一粒创新的“核子”,让“板结一块”的思维,碰撞出电光石火般爆破性革命,以激活学生的创新思维。哈佛大学校长陆登庭在北京大学讲坛上也讲了这样一段发人深省的话:“在迈向新世纪的过程中,一种最好的教育就是有利于人们具有创新性,使人们变得更善于思考、更有追求的理想和洞察力,成为更完善、更成功的人。作为扮演初中学生学习、体验科学知识的引领者、组织者的科学教师,更应充分挖掘学生创造性思维的潜能,调动学生的学习积极性,让创造性思维插上想象的翅膀,架起采撷科学知识的“云梯”。

  三、落实教学目标,促进全面发展

  巴班斯基的教学最优化理论,首先强调师生通过课堂教学有效地传授和获取知识,只有掌握知识的人才是一个真正幸福的人。其次,他坚决反对那种只给知识,不重视发展智力的教学。他说:“教师把事先准备好的种种原理、结论和推理一股脑塞进儿童的脑子,往往不让儿童有可能哪怕接触一下思维和活的言语的源泉,这就捆住了他们的幻想、想象力和创造力的翅膀。孩子时常有富有朝气的、积极的、活跃的人变成了仿佛专门用于背诵的机器。”苏霍姆林斯基也说:“如果教师不想办法使学生产生情绪高昂和智力振奋的内心状态就急于传授知识,那么这种知识只能使人产生冷漠的态度,而使不动感情的脑力劳动带来疲劳而已。”正如19世纪德国教育家第斯多惠说:“教学的艺术不在于传授的本领,而在于激励、欢欣和鼓舞”。

  四、留意科技成果,体现科学在身边

  我国伟大的人民教育家陶行知指出:“生活即教育”“教育要通过生活才能发出力量而成为真正的教育。”换言之,生活是教育的充分和必要条件,教育只有和生活结合才能成为真正的教育;教育要是脱离了生活实际,便不是真正意义上的教育。教育必须与生活相结合,生活是教育的灵魂和根本。因此,教师在平时的教学中要留意最新科技发展和成果,关注时事新闻及热点话题,不断积累,用科学的视角加以思考,与所学知识建立联系。拉近科学与生活的距离,让学生深切地感受到科学的真实性,感受到科学和社会、科学和日常生活的联系。

  “一滴水可以折射出太阳的光芒”。学生学习的科学知识只有与生活实际紧密联系,让科学源自生活,又走到生活中,才能唤起学生学习的热情和欲望;并且,只有鲜活的情感体验,才能成为最具有价值的科学知识,才能让学生喜欢学、乐于学。

  五、巧设科学实验,展现科学特色

  科学新课程正是以引导学生观察、实验、发现为基础的一门学科,而“科学实验是一项集观察、注意、想象、分析、思维、概括、创新等于一体的探究性活动,可以揭示科学本质、培养和激发学生的科学素养,体现科学特色”。瑞士心理学家皮亚杰认为,“孩童天生是具有好奇心与求知欲的,他们不断地努力了解他们周围的世界。”美国心理学家布鲁纳说过:“一个人要想使现有的知识成为自己的知识,必须亲自从事发现的行为”。 而在初中科学课堂中,实验教学则是最简便、直观、有效的教学方式。

  1. 巧设课堂实验,激发学生的学习兴趣

  兴趣是最好的老师。卢梭说:“教育的艺术,就是学生喜欢你教的东西。”因此,我们要灵活运用各种教学手段,调动学生的学习兴趣。科学实验是学生学习科学的广阔天地,在与科学知识应用密不可分的生活环境中,到处都能找到观察、思考、实验的课题。让学生从社会生活中切身体验的科学现象迁移至课堂,融入科学课堂,将会有意想不到的教学效果。这样的实验,同样可以作为演示实验或学生实验的延伸与拓展,让科学课堂在实验教学中淳美绽放。瑞士心理学家皮亚杰认为,“孩童天生是具有好奇心与求知欲的,他们不断地努力了解他们周围的世界。”而课外小实验引入课堂,可激发学生学习科学的兴趣,培养观察能力,还有助于培养学生实事求是、严肃认真的科学态度和严谨的科学思维。如研究流体的流速与压强关系,可以呈现以下几组实验:   2. 巧设课堂实验,唤醒学生的主动探究

  布鲁纳说过,“知识的获得是一个主动的过程,学习者不是信息的被动接受者,而应该是知识的主动参与者”。在教学中要想方设法扩充学生实验,让学生动手实践,引导学生自己去发现自然规律,指导他们通过对实验现象的观察以及实验数据的加工整理和分析归纳,进而总结提炼出科学规律。将科学探究内容列入新课程标准,旨在将学习重心从过分强调知识的传授和积累向知识的探究过程转化,从学生被动接受知识向主动获取知识转化,从而培养学生的科学探究能力、实事求是的科学态度和寻求科学真理的探索精神。教师要引导学生进行积极的思考,鼓励学生展开想象的翅膀,通过学生实验,提升自己积极主动进行探究实验的科学意识。研究大气压时,先让学生自带几个吸盘,做个预备实验。

  3. 巧设课堂实验,鼓励学生的自主设计

  努力使学生从实验的具体情况出发,通过启发引导、点拨指导达到控制实验难度,降低思维台阶,逐步提高实验设计水平,进而培养学生的创新思维能力和科学素养的目的。在科学教学中,发挥好探究实验的作用十分重要,特别是寻找最优的实验设计方案。建构主义理论认为学习活动不是学习者被动接受信息、记忆信息、理解含义的简单过程,而是学习者个人基于自己已有的知识和经验,对新的知识和信息进行判断、分析、检验,批判、抛弃、接收的过程。实施素质教育的主渠道在课堂教学,客观上就要求我们必须对传统的探究实验进行必要的改进,加强学生自主设计实验的目的,进而提升学生的科学素养。

  4. 巧设课堂实验,点亮学生的创新思维

  创新是人类社会生存和发展的根本动力,是人类开启自我、奋发进取的精神力量,是人类一切创造活动的不竭动力。科学,是一门以实验为基础的学科。对于演示实验,教师要更新实验思路,改变过去为做实验而做实验的意识,让实验能在教学中不断创新。我们坚信:一名优秀的科学教师,应该掌控科学实验这个“法宝”,实验中要引导学生仔细观察,活跃学生思维,培养学生的创新能力,激发学生学习兴趣,寻求科学真理。

  美国心理学家罗杰斯指出:“人的先天潜能是无比优秀的,后天的教育就是在创造这种适宜的环境和条件,使之得于实现”。课堂教学中,教师首要的任务就是要创造这种适宜的环境和条件,使学生形成探索创新的心理愿望和性格特征,形成一种吸取知识,运用知识的心理趋向。如在研究欧姆定律时,可以提供器材,引导学生重新设计这样的实验(如下图所示),既让学生思考电流、电压、电阻之间的定性关系,又让学生明确短路的危害。

  5. 巧设课堂实验,评价学生的优点、亮点

  教师在平时的课堂教学中,要重视演示实验、学生分组实验、科学探究小实验。同时,要真正把实验教学落到实处,要注重科学实验的考查。纵观近年的中考题,实验题所占的比值一直居高不下,而且学生的失分总是很严重,实验探究成了许多学生得高分的“瓶颈”。设计实验的试题虽然比较开放,素材来源广泛,但这些试题往往与我们做过的课本实验有着千丝万缕的联系,只要能理解已做过实验的原理,熟悉和掌握使用过的仪器,利用学习过的理论和方法,认真分析试题所给的条件,从不同的角度去多方位思考、分析、归纳、拓展,问题就能迎刃而解。

  如,测平均速度的实验,教材给的是图甲的试验装置,而教师如果能出示图乙的试验装置,让学生预测、分析、归纳实验现象与结论,就能使学生的能力不断提升。

  《初中科学课程标准》(2011版)指出,“初中科学课程是以对科学本质的认识为基础、以提高学生科学素养为宗旨的综合课程。”而作为对科学本质和科学素养最好载体的课堂教学则是素质教育的主阵地,是科学教学赖以生存和发展的沃土,是检验科学知识真理性的唯一标准,是学生获取和检验科学知识的重要媒介和空间,是鼓励学生科技创新、开发学生科学潜能、提高学生科学素养的重要途径。

  参考文献:

  [1] 教育部.初中科学学科标准(实验稿)[S].北京:北京师范大学出版社,2012.

  [2] 余自强.综合科学课程研究[M].杭州:浙江教育出版社,2011.

  [3] 刘 江.怎样成为创新型教师[M].南京:江苏美术出版社,2011.

  (作者单位:浙江省海宁市教师进修学校 314400)

范文五:读《学科教学:为核心素养而教》 投稿:钟禱禲

@刘华贵(湖北省武汉经济技术开发区教科规划办):在学校场景,学生核心素养的真正培育者是教师,这需要教师熟练掌握与学生发展相关的知识、多元化的教学策略、多种评价策略,并能洞察学生的学习类型。核心素养虽然指向的是学生,但真正需要改变的是学校的管理者和课堂教学的实践者。对于学校而言,培育具有专业自治能力的教师是实现学生核心素养培育的前提;对于教师而言,理解和内化所教学科的核心素养,通过教书这一途径培养学生,才能使教育的育人目的真正达成。

  @姚贺国(浙江省杭州滨兴学校):阅读是输入,而表达是输出,输入和输出的中间,正是起着承上启下核心作用的思考。同样,在三大核心素养的认知中也是如此,输入价值观,输出品性,而在中间起着至关重要作用的,依然是科学思维方式的培养。吾日三省吾身,因为学而不思则罔,是为思;见贤思齐,见不贤而内自省,亦是为思;你有你的思考,我有我的思量,在思与思的中间,也便形成了一个缤纷的多姿世界,架构于时间与空间之上,横亘在人生观和价值观之间,成为一个人能否决胜千里的重要先决条件。于是乎,我思故我在!

范文六:小学语文学科核心素养 投稿:陶愴愵

H

《义

智慧。

HONG DITAN

爱读爱写:

小学语文学科核心素养

高子阳/江苏省昆山市玉峰实验学校校长

务教育语文课程标

准(2011年版)》明确提出:

可遗憾的是,没有多少学校做到了。真正意义地让学生每天写写毛笔字,让学生在浮躁的社会中静心书写,品味精致,这注定是语文学科核心素养所指。

学生都要在阅读工作坊学习一个小时。格拉德威尔在《异类——不一样的成功启示录》中说:“一个人要想成功,必须坚持10000个小时做某事。”一天拿出一个小时读整本书,10000个小时就是要连续27年读书,连续27年做这件事,想不成功都难!

为了达到多读,我在班级里开展了“1·5·2整本书阅读实验”。“1”指第一学段(一二年级)的学生,轻松读完1000本世界经典图画书(绘本),每天读20分钟,就可读完2~3本。“5”指第二学段(三四年级)的学生,轻松读完500本世界优秀桥梁书(界于图画书与纯文字之间,字数在1500~15000字的童书),每天20分钟就可以读完1~2本。“2”指第三学段(五六年级)的学生,轻松读完200本100~200页左右的纯文字世界经典童书。从2004年开始,我仅在每节语文课上拿出十分钟大声朗读整本书给学生听,就读完了绘本、桥梁书、200页左右的经典童书六百多本,一点没有感觉到累,并且收获到许多幸福。

“九年义务教育阶段的语文课程,必须面向全体学生,使学生获得基本的语文素养。”“应该让学生多读多写,日积月累,在大量的语文实验中体会、把握运用语文的规律。”作为小学阶段的语文教师,如何理解基本的语文素养? 我个人觉得,小学语文学科的核心素养就是通过多读多写等实践活动让学生养成真正的读写

多读整本书,

养成必备的核心素养——爱读书

1979年,被誉为改变美国历史的一本书——《大声朗读手册》正式出版,这是美国阅读专家吉姆·崔利斯的作品,书中有一个阅读定律:①你读得越多,你就知道得越多;②你知道得越多,你就越聪明;③你越聪明,你在学校学习的时间就越长;④你学习的时间越长,你获得的文凭就越多、越高;⑤你获得的文凭越多、越高,你工作的时间就越长;⑥你工作的时间越长,你的收入就越多。这个非常简单的阅读定律,我们许多语文老师并不知道。

近10年,我搜集到许多读书数据,比如世界上人均每年读书最多的民族是犹太人,64本;芬兰是世界上图书馆密度最高的国家,人均每年读书60本;前苏联达到人均每年读书55本;美国从克林顿总统开始实施每人每年读50本书阅

终身持久写字,

养成必备的核心素养——懂精细

字为什么要多写?字该用什么样的笔进行多写?文字是一个国家一个民族创新发展的灵魂,不把文字教好,不在多写上下功夫,是一种“罪过”。研究日本教育,你会发现两百多年日本有一种非常特别的教育现象,那就是日本人坚持写毛笔字,一直到现在都没有放弃。日本的春节,孩子被父母带到神庙里写书法,告诉孩子新的一年应该从规规矩矩地写字开始。

天天写字并非为了成为书法家,而是

回归写作原点,

读计划;在亚洲,日本人均每年读书最多,养成必备的核心素养——会创作

什么是写作?写的繁体字是“寫”,形声字,就是说屋中有扇动翅膀、喳喳叫的喜鹊,这是“写”的本义之一。《说文解字》曰:“寫,置物也。”意思是将物品从他处移动放置到房子里来,这是“写”的本义之二。另外,“写”乃

;2013年,我国人均每年读书4.39本。要体悟写字的精细、规范和坚持。2013年,40本

美国作家、演讲家、“进步教育运动”我国教育部颁布了《中小学书法教育指导纲要》:“书法教育对培养学生的书写能

的领军人物艾尔菲·科恩,在其著作《家

力、审美能力和文化品质具有重要作用。”庭作业的迷思》中告诉我们,世界上排

并且在教学建议中提到:“小学三至六名第一的家庭作业就是回家读书一个小年级每周安排一课时用于毛笔字学习。”

时左右。美国的课程表显示,每天下午,

从“学科教学”到“学科教育”

“泻”的本字。清代文字训诂学家段玉裁注:“写,凡倾吐曰写。”人人会倾吐,所以人人会写,这是写的本义之三。关于“作”字,《说文解字》中说“作,起也。”而作为“起”的东西,是通过人的行为动作做成的,因此“作”又有制造、创造性的含义。在先秦两汉,只有具有创造性撰述的文章才能叫做“作”,而具有阐述性的撰述文章不能叫“作”。反复思考“写”“作”两字,你会发现这两个字折射出多条写作思想:一是鹊叫同人写都是表达,二是为人类的创造而写作,三是只要活着就能够写作,四是人人都会吸纳倾吐的,五是人人都会移置事物的,六是只要有家的人就能写。

陶行知说:“处处是创造之地,天天是创造之时,人人是创造之人。”儿童是天生的创造者,可翻开《义务教育语文课程标准(2011年版)》,却找不到“创作”一词。台湾的《语文课程标准纲要》,开篇就提出要培养学生的创作意识。美国从小学一年级就重视培养学生的创作意识,引导学生写剧本、童诗、自传、故事、研究报告等。而我们是在“习作、练笔”的思想引领下,从三年级开始写自己的见闻、感受和想象,写简短的书信、便条、简单的记实作文和想象作文,写常见应用文,写记叙性文章,写简单的说明性文章,写简单的议论性文章。我们一直强调让写作简单化,却让学生对写作感觉无所谓,久而久之就与创作渐行渐远。学生从未体验过创作之乐,怎么可能会形成真正的写作

素养?

纳塔莉·戈德堡的《再活一次:用写作来调心》是教导创意写作的经典之作。作者认为,写作就像修行、坐禅。喜欢写,不喜欢也写;有灵感写,没灵感照写;快乐、痛苦、刮风、下雨都要写。人为什么写?写能让人再活一次,并且活得非常久远。读类似这种书,我们才能感受到创作的价值,才会发现我们的写作教学有许多不当,需要来一次彻底的改革。

总而言之,持久地书写,就会拥有精细化写作的能力;坚持阅读,阅读素养就会伴随终身;回归写作原点的教学,一个人的创作素养定能形成。小学语文学科的核心素养就这么简单,拥有它们,真的不难,大有必要!

范文七:理解学科核心素养的三个关键 投稿:吕咎咏

理解学科核心素养的三个关键

李晓东

(北京师范大学价值与文化研究中心、哲学学院北京,100875)

作为核心素养的载体与体现,学科核心素养逐渐引起学界的关注。只有深入理解了学科核心素养,才能准确理解基于核心素养的新课程改革,为即将全面铺开的新课程标准及其教学提供充分的准备。

一思定位:基础能力还是独特贡献?

对于核心素养的关注,早已有之。随着社会经济的发展,从联合国教科文组织到欧盟,都有关于核心素养的热切关注和经典表达。风靡世界的PISA测试对于核心素养的测查,则让我们对于核心素养的关切有了更多的根据和理由。我国的各位研究者,也分别从各自角度,提出了关于核心素养的认识。例如,钟启泉先生强调,界定核心素养需要考虑独特性、层级化、学科群等因素1。对于基于学科背景的核心素养,目前的研究者也已经开始关注。我们可以看到越来越多基于学科的研究与探讨。这些成果对于各个学科的核心素养,有形形色色的表达。但有些时候,不同成果之间也存在不同的分歧。这些分歧的产生,主要基于对以下问题的不同回答:应该如何界定学科核心素养的位置?学科核心素养,重点应该强调的是基础能力,还是学科的独特贡献?

从基础能力的角度来理解学科核心素养,其重点是强调核心素养的基础定位。从这个意义上说,学科核心素养应该与该学科的基础性学习密切关联,从一个学科最基本的教学内容中,落实对学习者的素质培育和人格培养。所以,素养关注的不应该是以题海战术为基础所形成的应试经验,更不是“两耳不闻窗外事”的回避与逍遥。学科核心素养与学生的成长历程、学科的教学推进,都有着密不可分的联系,它关注的正是学生通过学科学习可以得到培育和塑造的素质和能力。从这个角度来说,学科核心素养的培育过程,就是一个学习者通过学习实现成长的过程。在这个过程中,我们首先关心的是要将学习者培养成什么样的人,而不仅仅是关心他们记住了多少固化了的条目。这种目标的设计,应该是基础性的,面向学习者成长的全过程,可以在较长的时间内对其持续产生影响的。

从独特贡献的角度来理解学科核心素养,其重点是强调核心素养的学科意义。核心素养体系繁杂,教育课程门类繁多。如何将这么多素养,通过这么多课程,整合到学生身上,成为一种具有整体性的学生素养表现?有的研究者就曾经提出这样的担心:每个学科都要有自己的核心素养,汇总到学生那里,会不会成为负担?这是在理解学科核心素养与核心素养关系时必须面对的一个重要问题。学科核心素养如何才能做到既能体现学科价值,又不增加学生的负担?我认为,最根本的方法,就是各个学科必须从自己的特性中提取本学科对于学生核心素养培育最有价值的东西,将这些东西作为本学科的核心素养,并落实到教育教学中,发挥其他学科不可替代的独特贡献。从这个意义上说,学科核心素养突出的应该是学科价值的个性与学生专业成长的综合性、整体性的有机结合,是该学科对于学生成长的意义和价值所在。

综上所述,学科核心素养与核心素养的关系,可以从素养和学科两个角度来理解。从素养的角度来说,二者是相辅相成的关系。学科核心素养是核心素养的基础性作用在学科意义上的呈现;从学科的角度来说,学科核心素养是核心素养的育人功能与学科价值的有机结合,是该学科实现立德树人根本任务的价值所在。学科核心素养的培育,离不开学科的沃土,也不能抛弃基础性的育人价值。学科核心素养应该是植根于学科的核心素养,是关注学生基础素质培育的素质和能力要求。

二、思评价:学科核心素养如何进行评价?

在新的课程改革进程中,对于核心素养的关注,是与评价机制的变化紧密联系在一起的。近年来,中高考在各地都在进行一些有益的改革探索。作为教育评价机制改革的关键环节,这些探索牵动千家万户,一直是人们关注的焦点。2014年12月,教育部公布《关于加强和改进普通高中学生综合素质评价的意见》,对高中学生的素质评价提出了新的要求。这些都对即将公布的高中课程标准,特别是对学科核心素养产生重要的影响。学科核心素养的培育,必然要以有效的评价机制为保障,才能落实到学生培养的过程中,成为对教育教学有现实指导意义的东西。从这个意义上说,关注学科核心素养,就必须关注其在评价机制方面如何落实与落地。只有学科核心素养成为可能实际影响评价的东西,对学科核心素养的理解才能更加清楚准确。结合当前的研究进展,我们可以从以下几个角度来对这一问题进行更加细致的分析。

一方面,学科核心素养应该是可评价的,成为高中学生综合素质评价和高考选拔评价的标准和尺度。学科核心素养所讲的“素”,应该是一个量与质结合的因素。而各种评价与测量所构成的量化指标,应该在最终归结为基于学科教育目的所实现的教育成果定性认识。我们要培育的那个教育对象,在经历了课堂之后,能够成为具备核心素养的人。不仅如此,其核心素养的水平,也会存在一定程度的差异性。这种差异性,与学生的先天条件有关,更与教育实践活动的过程和效果息息相关。刘月霞明确提出:“我们要基于学科的核心素养,再把它划分成可以测量学生学业状况的学业质量标准。”2这一设计要落到实处,就必须从核心素养的层级化入手,通过学科核心素养的量化设计,落实其作为学生学业质量水平测量的基础和根据的作用。当前社会对中国的教育现状存在的诸多质疑之中,质疑考试等评价形式的声音尤其显著。如果无原则地服从这种声音的要求,不对学科核心素养的表现进行层级化和可测量的设计,就很可能将学科核心素养变成了无人问津的抽象概念,悬置于课程之上而无实际的用武之地。如果学科核心素养只是一个不可测量的性质描述,那么学科的学业质量标准也就无从谈起了。对此,我们必须有清醒的认识。

另一方面,基于学科核心素养的评价,应该有别于当前以纸笔测试为主的评价模式。毋庸讳言,尽管我国多年来一直追求素质教育的育人目标,考试制度改革在不断进步,但高考的指挥棒作用,依旧明显。很多地方,还是在或明或暗地将应试能力作为学生能力培养的首要任务。要想实现对学生的全面培养,基于学科核心素养的评价就必须从内容到形式实现转变,通过多元化、多形式的评价模式,切实改进评价机制,通过情境式、活动性等多样化的形式,实现对学生的学科综合评价3。只有这样,才能将评价与课程改革协调起来,才能基于核心素养,对学生的学业质量水平和综合素质水平水平进行科学的界定和描述。将原来“一纸试卷定终身”的平面化评价,变成基于学科核心素养水平的立体评价,是当前的高中课程改革必须做的努力。这一方面的改革,与高考改革相辅相成、相得益彰,不仅可以改善我国教育的生态环境,更能对未来教育的走向产生积极影响,使得学科核心素养的培育真正成为学生培养的首要和根本任务。

三、思实施:学科核心素养在教学中该如何呈现?

学科核心素养的提出和实施,对于当前的教育教学实践来说是不小的考验。当前有些教师对于学科核心素养的关注甚至焦虑,也或多或少与这一问题有关。从基于三维目标的教育教学,转变到基于学科核心素养的教育教学,需要教学活动的参与者在理念上和方法实现新的探索。

从教学理念的更新来看,基于学科核心素养的教学需要教师更新教学观,也需要学生更新学习观。基于学科核心素养的教学过程,其关注的焦点,知识、能力、情感态度价值观

转向了素养,其根本的意义就在于教学活动不再是单纯的知识传输-能力培养-情感态度价值观升华的过程,而变成了师生互动、教学相长的过程。在这个过程中,教师的教不再局限于给予学生完整的知识体系,而时刻体现为对于学生核心素养的培育与关切;学生的学也不仅仅局限于再现和理解教师教授甚至灌输的知识,而主要体现为通过参与课堂呈现素养提升。以这一理念为指导的教学过程,就不再是单向性的,而是综合性的。这种综合,是教与学的综合,也是基于学科核心素养的综合。充分发挥教师的主导作用,让学生的主体地位进一步彰显,让他们在主动参与的过程中充分发挥优势,才能真正实现素养的提升。有了这样的理念支撑,教师敢放手,学生爱参与,课堂一定会有惊喜。

从教学方法的探索来说,基于学科核心素养的教学追求更为灵活、开放的改进探索。近年来,慕课、翻转课堂等教学新形态在各地风生水起、势头强劲。这些新形式,对于学生的学科核心素养培育进行了很好的探索,值得肯定。但基于当下各方面条件的限制,一些行之有效的新教法、新学法,还不能得到广泛的运用。一些地方不顾自己的实际情况,盲目照搬别人的“模式”,也产生了一些不太理想的结果。有些教师,则以各种理由或者借口,拒斥改变,试图“一招破百招”,以“应试”作为追求理想教学效果的“不二秘籍”。学科核心素养进入教学实践,将打破当下的固有格局。那些对于学科核心素养具有积极作用的教学方法,将得到更为广泛的运用,而那些固步自封的教学方法,势必会因失效而逐渐丧失其原有市场。这种变化对于目前在教学一线的老师来说并不容易。但只有经历了这样的改变,才能将学科核心素养的要求,变成充满生气的课堂,也才能让学生们有更高的兴趣和热情投入学习,在自主探究的过程中,得到综合素质的培养。这实际上是给广大一线教师开拓了展现才华的空间,让他们在面对学生的时候,能有更多的机会和手段发现适合自己特色的方法,更好地完成育人任务。

参考文献:

1.钟启泉.核心素养的“核心”在哪里?[N].中国教育报,2015-4-1(7)

2.刘月霞.课程教学改革的几个关键问题[J].基础教育课程,2015.(2上).

3.辛涛等.基于学生核心素养的课程体系建构[J].北京师范大学学报(社会科学版),2014.(1).

作者简介:李晓东,哲学博士,北京师范大学价值与文化研究中心、哲学学院副教授,硕士生导师,主要研究方向为学科教学论。

范文八:试析地理学科核心素养体系 投稿:董薼薽

作者:张家辉

中学地理教学参考 2015年09期

  教育部于2014年3月印发的《教育部关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》中指出,教育部将组织研究提出各学段学生发展核心素养体系,明确学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力,突出强调个人修养、社会关爱、家国情怀,更加注重自主发展、合作参与、创新实践。这条内容给出了核心素养的定义,即核心素养是指学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。经济合作与发展组织于1997年12月启动了“素养的界定与遴选:理论和概念基础”项目,欧洲议会和欧盟理事会于2006年12月通过了关于核心素养的建议案,台湾蔡清田等学者于2012年年底完成了《K-12各教育阶段核心素养与各领域课程统整研究》成果等,这些都为我国大陆学生核心素养体系,以及地理学科核心素养体系的构建提供了有益参照。

  地理素养是指学习者经过地理学习后能够用地理视角观察地理事象且用地理能力解决地理问题的内在涵养。国内外文献对地理素养都有论述,美国《为生活的地理:国家地理标准(1994)》和《为生活的地理:国家地理标准(第二版)》中都详细阐明了“具有地理素养的人”应具备的特征。国内对地理素养有深入研究的当属东北师范大学的袁孝亭教授和王向东教授,其代表作为《中学地理素养教育》。然而,围绕地理学科核心素养开展的研究却并不多。近十年来,世界各国或地区地理课程标准研制有强调地理核心概念、地理核心能力的趋势,体现了对地理学科核心素养的重视。笔者认为,培养具有地理学科核心素养的人是中学地理课程目标的核心诉求。地理学科核心素养是一个整合的概念,它涵盖了地理知识、地理能力、地理方法、地理思想、地理品质等多方面的内涵。地理学科核心素养也是一个动态的概念,不同时期地理学的发展对其要求及侧重可能不同,不同学段地理学科核心素养的成分也不同。

  由上可知,探明地理学科核心素养体系,既是我国地理课程改革推进的需求,也是相关研究亟待加强的需要。因而如何构建地理学科核心素养体系,就成为地理学科核心素养相关研究的基础性任务。这不仅需要高中地理课程标准修订组核心成员贡献其智慧,而且需要地理教育界共同研讨。本文将重点依据地理学基本理论和重要教育文件,尝试回答“基础地理教育应该培养具有哪些地理学科核心素养的人”这一问题。

  一、地理学科核心素养体系的构建方式

  当研究者想要探寻地理学科核心素养体系是什么样子时,摆在眼前的首要问题便是如何构建。笔者认为,地理学科核心素养体系的构建方式有多种,基本方式有两种:第一,基于地理教育学理论从地理素养的构成要素中选取居于核心地位的成分,从而构建体系。地理素养包括地理知识、地理能力、地理方法、地理思想和地理品质等构成要素,这些构成要素可以继续细分。研究者可以分别从地理知识、地理能力、地理方法、地理思想和地理品质等方面寻找居其比较重要乃至核心地位的成分。刘霞、朱志刚和陈佩尧就是循着这样的思路提出初中生地理核心素养包括地理核心知识、地理核心能力和地理核心观念三个维度,每个维度下又分几个因子。[1]而笔者认为,地理学科核心素养可由地理核心概念、地理关键能力、地理基本思想、地理基本方法和地理必备品质组成。地理核心概念包括位置、分布、地方、区域、尺度、地理过程、空间相互作用、地理环境和人地关系等,地理关键能力包括地理空间定位能力、空间格局觉察能力、地理过程分析能力和地理问题探究能力等,地理基本思想包括人地关系思想、尺度思想、整体性思想和因地制宜思想等,地理基本方法包括地图法、地理实验法、地理调查法和区域比较法等,地理必备品质包括爱家爱国情感、全球意识、审美情趣和环保意识等。第二,基于地理学理论和重要教育文件,从地理教学任务中选取应当突出培养学生的主题内容,从而构建体系。此主题内容很可能涉及地理素养构成要素的多个方面。例如,若将“过程解释”作为一个重要的主题内容,则它在地理核心概念中对应“过程”这一概念,在地理关键能力中对应“地理过程分析能力”等。这种构建方式打破了地理素养的系统划分,探寻的结果为地理教学中应突出的几大主题。下文将沿着这条路径详细阐述地理学科核心素养体系。总之,地理学科核心素养体系的构建方式存在多种,但以不同方式探寻的结果必有较大重叠。另外,研究者所构建的地理学科核心素养体系总会突出地理学科的特有功用,指向地理课程目标的核心内容,引领地理教学的重点方向。

  二、地理学科核心素养体系的确定依据

  地理学理论是地理学科教育理论建设的重要理论基础。基于地理学理论谈基础教育阶段地理学科核心素养体系,有益于突出学科特色和探求学科本质。此外,还需关照当前重要教育文件的相关要求,分析地理学科对于达成新时期教育目标的贡献。

  1.地理学的传统

  美国地理学家威廉·帕蒂森论述了地理学的四大传统——空间传统、地域研究传统、人地关系传统和地球科学传统。美国阿瑟·格蒂斯等著的《地理学与生活》就是以此四大传统来组织的。在此四个传统中,地理学更强调前三个传统。哈格特将空间传统、地域研究传统和人地关系传统视为方法。李春芬在其《地理学的传统与近今发展》中指出,当代地理学应强调空间与过程的研究、生态研究、区域研究等三方面的主题研究。针对这三方面的主题研究,强调三种分析,即空间分析、生态分析和地域综合体分析。通过空间分析,探索地表事物或现象的分布模式的形成与变动;通过生态分析,研究人文因素与环境因素的相互关系;通过地域综合体分析(结合上述两种分析的成果),着重研究区域和区际联系与交流。[2]这种观点在中学地理课程设计时也有体现。在我国台湾地区的普通高级中学必修科目“地理”课程纲要中,就参照此三个传统提出了一项能力要求,即提升学生了解重要的地理学观点(包括地理学的空间、生态与区域观点)与方法,并适当应用于地理问题的能力。台湾高中区域地理内容编写时也落实了这一要求。总之,地理学家提出的地理学的传统,是地理学所强调的几大主题。而地理学科核心素养体系的构建就在于“主题内容”的探寻。因此,可以将地理学所突出强调的三个传统作为地理学科核心素养的主要成分,具体包括:空间分析、人地关系、区域分析。

  2.地理学者提出的几大问题

  国际地理联合会地理教育委员会于1992年发布了《地理教育国际宪章》,这一国际性地理教育文件对世界各国或地区的地理课程改革产生了重要影响。《地理教育国际宪章》中指出,“地理学者提出以下问题:它在哪里?它是什么样子的?它为什么在那里?它如何出现?它带来什么影响?怎样使它有利于人类和自然环境?”这一系列问题的提出也为一些国家或地区地理课程标准的研制提供了参照和启迪。香港课程发展议会于2010年发布了《地理课程指引(中一至三)》,其技能目标部分以此六大问题为基础继续扩充、发展,要求学生“根据以下问题帮助自己以地理的角度进行思考:它在哪里?它是怎样的?它为什么在那里?它如何出现?它如何及为何改变?它带来什么影响?应如何管理它?”通过对如上问题的思考,研究者可以尝试总结出问题的指向,进而将这些指向结果作为地理学科核心素养的主要成分。“它在哪里”对应空间定位,“它是什么样子的”对应事象特征,“它为什么在那里”“它为何改变”和“它带来什么影响”等问题对应因果关系,“它如何出现”和“它如何改变”等问题对应过程分析,“怎样使它有利于人类和自然环境”对应人地关系。由此归纳出地理学科核心素养可包括:空间定位、事象特征(含区域特征和格局觉察等)、因果关系(含空间联系等)、过程分析和人地关系等。

  3.地理学具有一套发育完善的视角

  《重新发现地理学:与科学和社会的新关联》一书对地理学界和地理教育学界都产生了重要影响。书中介绍:“地理学与科学和社会的关联问题是从一套独特而综合的视角产生的,地理学家通过这种视角观察他们周围的世界。地理学具有一套发育完善的视角:第一,通过地方、空间和尺度的透镜观察世界的地理学方法;第二,地理学的综合领域:环境—社会动态地把人类活动与自然环境、环境动态与自然系统、人类社会动态与经济、社会和政治系统联系起来;第三,应用图像的、语言的、数学的、数字的和认知的方法的空间表述。”[3]从中可知,地理学家研究地方的综合、地方间的相互依赖性以及这些关系中的尺度问题,就是地理学观察世界的方法。在研究聚焦于地方的环境动态、环境—社会动态、人类社会动态时,就会用到这种观察世界的方法。在呈现成果时,地理学家用许多方式进行空间表述,而这种多样表达也恰恰体现了地理学的独特性。

  地理视角为人们观察周围世界、解决地理问题和选择行为结果提供了一个参考框架,是地理学区别于其他学科的重要方面。地理视角对地理教学可起到引领的作用。衡量地理教学质量高低的重要标志即评判学生是否形成了地理视角。因而,笔者可以将地理学所具有的独特视角作为地理学科核心素养的主要成分,具体包括:地方综合、空间联系(含区域联系等)、尺度关联、动态观察、领域综合(含人地关系等)和地理表达等。

  4.教育部出台的重要教育文件

  教育部于2014年先后印发了《完善中华优秀传统文化教育指导纲要》(教社科[2014]3号)、《教育部关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》(教基二[2014]4号)、《教育部关于培育和践行社会主义核心价值观进一步加强中小学德育工作的意见》(教基一[2014]4号)、《中共教育部党组共青团中央关于在各级各类学校推动培育和践行社会主义核心价值观长效机制建设的意见》(教党[2014]40号)等教育文件。这些文件对于构建学科核心素养体系提出了一些要求。其中,《完善中华优秀传统文化教育指导纲要》所提要求尤为具体。该文件指出,地理、数学、物理、化学、生物等课程,应结合教学环节渗透中华优秀传统文化相关内容。开展中华优秀传统文化教育,以家国情怀教育、社会关爱教育和人格修养教育为重点。开展家国情怀教育,要增强国家认同,培养爱国情感;开展社会关爱教育,着力引导青少年学生正确处理个人与他人、个人与社会、个人与自然的关系,学会理解他人、关心社会、尊重自然,培育生态文明意识。地理学科与这些要求有着紧密的关系,地理学科教育可以承载培养学生爱国情感、关心社会经济发展、正确处理人与自然的关系等教育任务。由此,笔者认为,地理学科核心素养的主要成分应当包含家国情怀、人地关系等。

  三、地理学科核心素养体系的基本内涵

  1.地理学科核心素养的构成要素

  综合分析如上四个依据所得出的结果,笔者认为,基础教育阶段地理学科核心素养由人地观念、空间能力、区域分析、过程解释、尺度关联、家国情怀和地理表达等要素构成。

  (1)人地观念 人地关系是地理学研究的永恒主题。近百年来,我国地理课程标准非常重视学生对人地关系的理解。尤其是20世纪80年代以来,将人地关系思想作为一项重要的指导思想。地理教学中应注重引导学生认识“人对地的影响”“地对人的影响”“人与地的协调”等,进而形成正确的、全面的人地观念。

  (2)空间能力 地理空间能力是具有学科特色的地理能力。地理空间能力主要包括地理空间定位能力、地方特征综合能力、空间格局觉察能力等。地理教学中不仅要引导学生准确把握地理事象的空间占位,分析空间位置对地理环境各要素的影响,认识地方的自然地理特征和人文地理特征,而且要引导学生认识空间分布现象,觉察空间分布格局,揭示空间分布规律。

  (3)区域分析 义务教育阶段地理课程与普通高中阶段地理课程中都有区域地理内容,但侧重点不同。前者侧重引导学生通过综合分析区域特征、比较分析区域差异、加强区域联系和追求区域发展,对认识区域地理的路线有个整体上的了解和把握;后者侧重引导学生分析区域存在的问题及其成因,进而提出区域可持续发展的建议、措施。地理教学中应注重引导学生学会运用认识区域的方法论。

  (4)过程解释 地理学家看问题的方式之一就是要解释所观察的地理事象的空间变化。牛文元指出,如果离开了地理学事件随时间演化的过程分析,就只能把地理学变成一门静态的、表象的、甚至是僵死的学科。对于地理过程的模拟、推断和预测,就成为地理学理论所追求的一种深化,也成为该理论在应用上的最高层次。[4]可见,解释和预测地理过程是非常重要的。地理教学中应注重引导学生描述、解释和预测地理事象的变化过程,形成动态观察地理事象的视角。

  (5)尺度关联 尺度关联是指不同地理尺度之间的关联互动作用,也可称作尺度之间的相互依存、尺度间的相互依赖。尺度关联的思想内容要点为:不同尺度上的地理事象之间相互依存。一般地,大尺度上的地理事象是小尺度上地理事象产生的背景,因而大尺度上的改变会影响小尺度上的地理事象;小尺度上的地理事象构成大尺度上地理事象发生的诱因,因而小尺度上的改变也会影响大尺度上的地理事象。这一思想要求教师在地理教学中应注重引导学生关注不同尺度上地理事象之间相互影响的关系,尤其是学会运用从全球着眼和长远考虑、从区域和地方入手的方法论,进而在全球视野下为我国社会经济发展和家乡建设提出建议或措施。

  (6)家国情怀 近百年来,增强学生的爱家爱国情感一直是我国地理课程目标中情感目标的重要内容。1904年的《奏定初等小学堂章程》要求“养成其爱国之心”,《奏定高等小学堂章程》要求“养成其爱国奋发之心”,《奏定中学堂章程》要求“养成其爱国心性志气”。现行的《义务教育地理课程标准(2011年版)》和《普通高中地理课程标准(实验)》都要求学生关心我国的基本地理国情,增强热爱家乡、热爱祖国的情感。这就是地理教学的主要方向之一。

  (7)地理表达 地理表达方式多种多样,包括地图、景观图、示意图、统计图表、文字、音频、视频等类型。地图是地理学的第二语言。学生能否使用地图来表达地理信息,可以从一个侧面反映学生地理学科核心素养水平的高低。地理教学中应注重引导学生学会判读、解释和运用地图,学会综合使用多种形式表达、交流地理学习的体会、想法和成果。

  2.地理学科核心素养的要素间的联系

  地理学科核心素养的各构成要素之间存在紧密的联系。李春芬指出,“联结人与地的生态系统和联结区际关系的空间系统或地域系统是相互联系的。地理学主要研究这两大系统的结构与相互作用。两者结合起来就是人地关系的地域系统”[2]。由此可知,人地观念与空间能力、区域分析是不可分割的。地理空间定位能力、地方特征综合能力、空间格局觉察能力等都是针对不同尺度的区域而言的。尺度关联蕴含着“全球着眼、本土行动”的方法论,追求本区域的可持续发展。认识人和地方的位置是理解尺度关联的前提。格局觉察和过程解释时需要考虑尺度关联。地方不仅有其客观属性,也存在主观属性,如地方认同、地方依恋,再加上地方因尺度而确定。因此,热爱家乡、热爱国家与地方特征综合能力、区域分析有关。前六个要素都需要采用合适的地理表达方式来呈现。

  综上所述,本文在阐述地理学科核心素养体系的两种构建方式的基础上,重点沿着第二条路径确定地理学科核心素养体系构建的四个依据,进而归纳出地理学科核心素养的构成要素和分析这些要素之间的关系。需要特别指出的是,这里并没有对地理学科核心素养进行学段划分,而是从整体上来分析基础教育阶段的地理学科核心素养体系。构建地理学科核心素养体系只是研究的开始,今后地理教育工作者应将更大精力放在如何发展指向地理学科核心素养的地理课程,以及如何在地理教学中培养学生地理学科核心素养等方面。

作者介绍:张家辉,东北师范大学教育学部。

范文九:论语文学科核心素养 投稿:徐旾旿

作者:顾之川

中学语文教学 2016年09期

  近来,随着我国基础教育课程改革不断深入,一个新的概念,即“核心素养”不断被人们提及。“核心素养”其实就是要回答“培养什么样的人”这一教育的最根本问题,因而将成为我国未来基础教育改革的灵魂。然而,这一概念提出的背景是什么?具体到语文学科,有哪些核心素养?小学、初中、高中等不同学段,语文核心素养有何异同?如何培育学生的语文核心素养?这一系列问题已然引起语文教育工作者的普遍关注。笔者不揣浅陋,提出自己对这一问题的思考,祈望方家教正。

  一、语文教育迎来新机遇

  当前,我国教育改革的主题是推进教育现代化。具体说来,以立德树人为导向,以考试招生制度改革为龙头,以促进教育公平为重点,以管、办、评分类为抓手。显然,语文教育改革迎来新的发展机遇。

  1.时代背景

  当今中国的时代主题,是实现中华民族伟大复兴的中国梦,大众创业、万众创新,助推中国崛起。由教育大国、人力资源大国向教育强国、人力资源强国迈进。语文教育无疑要与时俱进,顺应时代要求,坚持立德树人,弘扬和传承中华优秀传统文化,树立文化自信,传承民族精神,树立民族自信心和自豪感,增强学生社会责任感、创新精神和实践能力,提高学生审美和人文素养。

  2.社会背景

  我们已经进入“互联网+”时代,云数据、自媒体等新技术,使得智能创造的价值更加突显,海量的信息资源共享成为阅读写作的宝贵素材,也提供了快速度、大容量、多品种的读写用具,使人们的读写方式发生诸多变化,自然也对人们的口语交际和书面表达提出了更高要求。在这样的社会背景下,我们应该培养学生具有哪些关键性的语文核心素养?语文教育怎样才能让学生将来能够更好地健康发展、幸福生活,才能够使他们成功地融入未来社会?

  3.学科发展背景

  语文是母语学科,语文教育不仅教语言文字与逻辑,还传递价值观与信仰,关乎每个学生的认知与审美、人格与心灵,受到前所未有的高度重视与广泛关注。对任何一个国家和民族来说,语文都是教育的重中之重。特别是在全球化背景下,语文教育的重要性日渐突出,受到各国政府高度重视。

  新世纪课程改革以来,新的课程理念、教学方式、评价方式等对语文课程教学带来新的挑战,迫切需要我们将语文教育置于整个国民教育体系中重新加以审视,以中国国情为基点,借鉴各国母语教育的先进经验,以史为鉴,开展更全面、更系统、更深入的研究。语文是基础工具,工具性与人文性相统一,语文教学的基本任务是培养读写能力。语文教育从精英化逐渐走向大众化,提高全体国民语文核心素养成为一项紧迫任务。人们呼唤、期盼着更高水平的语文教育,包括更先进的语文课程设计,更理想的语文教材,更高水准的语文教师,更高效的语文课堂教学,更科学合理的语文考试,期待着学生具有更高水平的听说读写语文素养。这一形势,极大地激发了广大语文教育工作者的积极性和创造性,守正创新成为我国语文教育的主旋律。

  4.语文的使命

  语文是工具,运用于人们交际交流,学习发展;语文是桥梁,沟通古今中外文化,传承精神血脉;语文是载体,承载公民人文素养,提供审美体验。语文的使命,可以从个人、社会、国家三个层面来认识。

  (1)语文与个人。对个人来说,语文关乎个人的全面发展。一个人修养、气质、精气神的形成,离不开语文,所谓“腹有诗书气自华”,其学识、思维、思想,更要靠语言文字的应用能力、文学审美能力和深厚的文化积淀。

  (2)语文与社会。对社会来说,语文直接影响到人与人之间的交际交往,交流沟通,是个人参与社会的重要手段。无论是与别人的沟通合作,还是参与社会活动、承担社会责任,都需要较强的表达交流能力。

  (3)语文与国家。对国家来说,语文关乎国家安全与国家尊严,也往往代表着国家形象。基础教育中的语文教育是国家语言战略的重要内容,体现着国家的文化软实力。语文固然是中小学阶段的一门学科,是中考、高考的必考科目,但语文更是我们的民族之魂、文化之根、精神之源,是实现国家认同、国际理解的基础。正是在这个意义上,联合国教科文组织提出“学习母语是一种权利”[1]。放眼世界各国,无不高度重视保障新一代公民学习母语的权利,通过内涵丰富、资源深广的母语资源,使其在母语中充分汲取本土文化的精华,逐渐成长为具有世界胸襟、全球视野的本土文化传人。

  二、何为语文核心素养?

  本世纪初,经济合作与发展组织(OECD)提出“核心素养”的概念,指21世纪的学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力,突出强调个人修养、社会关爱、家国情怀,更加注重自身发展、合作参与、实践创新。从学科的角度看,核心素养应是学科素养的主干部分。从教学的角度看,核心素养要求教师把“学科教学”变为“学科教育”,把握课程内容的线索和层次,抓住教学中的关键;有效控制教学内容容量。核心素养包含三个层次,一是学科特色核心素养,依托于具体学习领域的知识体系;二是跨学科的共通素养,包括批判性思维、创造性解决问题、合作和沟通、社会交往,以及学会学习、自主学习等;三是自我发展素养,个人心智的成熟程度,对自己、他人、社会、人生的认识、理解和感悟,是教育“使人成其为人”的根本素养。可见,核心素养是对素质教育内涵的解读与具体化,是全面深化教育改革的重要内容。这里的“素养”所对应的主体是“人”或“学生”,是相对于教育教学中的学科本位提出的,强调学生素养发展的综合性、整合性、跨学科性和跨领域性。[2]

  确定语文核心素养,必须依据当今时代和社会对语文学科提出的要求,遵循语文学科发展规律和学生成长规律,落实立德树人的总目标,构建不同学段学生发展中的语文核心素养体系。对于语文学科来说,核心素养包括社会参与、自主发展、文化修养三大领域,主要涉及国家认同、国际理解、沟通与合作、学会学习、主动适应与创新、语言符号与表达、人文与审美等,最终指向“全面发展的人”。依笔者看来,语文核心素养应有以下四个方面内容:一是必要的语文知识,包括语言文字、文学审美、人文素养等知识;二是具有较强的识字写字、阅读与表达(包括口语与书面语)能力;三是语文学习的正确方法和良好习惯;四是独立思考能力与丰富的想象力。应当指出,核心素养在不同人生阶段中的着重点有所不同,小学、初中、高中等不同教育阶段,对核心素养的培养存在不同的敏感性,某些核心素养在特定的阶段可能更容易取得良好的培养效果。语文核心素养也应根据学生小学、初中、高中不同学段,确定不同的内容,在不同学段,语文核心素养的侧重点也应有所不同。一般说来,学生年龄越小,越应该去学科化,提高语文教学的综合性。随着学生年级的升高和学生语文素养的逐步提高,语文学科核心素养应该逐渐细化。如北京清华附小提出学生发展的五大核心素养是:身体健康、成志于学、天下情怀、审美雅趣和学会改变。[3]到高中阶段,语文核心素养包括语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造和文化传承与理解等。[4]

  三、如何培育语文核心素养?

  语文是学习语言文字应用的综合性、实践性的课程。语文核心素养的培育,需要课程、教材、教学、评价等各教育教学要素共同努力,形成合力,方能奏效。在课程目标的设置上,应将学生身心发展放在首位;在课程教学上,要培养学生终身学习的能力;在课程内容及实施上,要为学生打下走向社会的语文基础。[5]需要侧重于学生在语文学习中的自主探究和自我体验,更多地依靠学生自身在读写实践中的摸索、积累和体悟,是学生在教师引导下的自我发展、自我超越和自我升华的过程。

  识字写字教学,应着重培养独立分析识记字形、自由书写汉字的能力;阅读教学,应通过阅读古今中外的优秀作品,披文入情,激发想象力和创造性,提高人文与审美素养;写作教学应引导观察,激励发现,鼓励学生发表自己的个人见解和独特感受,表达真实想法,不人云亦云,写个性化作文、想象作文,鼓励有创意地表达。强化读写,聚焦语用。鼓励多读书,掌握阅读方法,培养读书习惯,扩大阅读视野。引导学生乐于表达、善于表达。独立人格,是做人的核心品性,它来自于独立的思考、大胆的质疑和批判性思维。好学生不再是像过去那样把已有的知识烂熟于心,而是能够独立思考、敢于质疑,善于质疑,能够自己去发现问题、提出问题和解决问题。尊重学生成长规律。充分体现语文核心素养发展的层次性,同时要体现语文核心素养各要素之间的有机联系。

  培育语文核心素养,还应注意培养学生对汉语言文字的热爱,培养阅读的兴趣和发现的眼光。通过阅读,发现汉语之美、文章之美、人性之美、大自然之美。在语文的天地里,有对秦砖汉瓦的向往,有对唐诗宋词的热爱,有对《红楼梦》的痴情,有对《西游记》的迷恋;有大江东去的气势,有怒发冲冠的豪情,有大漠孤烟的雄浑,有小桥流水的清纯。语文是中华民族历史的缩影,是五千年古老文明的积淀,是国人审美情趣的凝聚,是我们赖以生存的精神家园。语文课的任务,就是要引领学生说铿锵有力的中国话,书端正工整的中国字,读文采飞扬的中国书,写挥洒自如的中国文,做顶天立地的中国人。

作者介绍:顾之川,人民教育出版(100081)。

范文十:论语文学科核心素养 投稿:石漮漯

说文论语 / z 1 e1 2 0 6@1  2 6. o cnr  

语文学核 科心养素

顾  J  之

近 ,随着来我国基 教础 育程课改革 不断  深 ,一个新入 概念 的即 “ 核 ,心素 养不断被 人 ”们 及。“ 核提素心 ”其实养是要就 答 “ 回培养 什 样么的人 这一”教 育最根本的 问 题因,将而成  为我 国未基来础 教育改 革灵的 。然魂而 这一, 

宝贵素 材,也提了快供度 、速容大 、多量品的 种

读写用

具,使人的们读方写发生诸多变式 ,自化 

也对人们然 的口交际和书面语达表提 了更高要  出求在。这样社的会景背下 ,们应我培该学生养  具哪些有关键性 语文核的心素?养文教育语怎才 样 能让学将来生能更好够健地康发展、幸福 活,生  能够使他才成们功融入地来社会?未 

.3 学 科 展 发 背 。 景语文 是 母 语 学 科 语 ,文 

念提 出概的景背是 什?么具 体语 到学文科 有 

,些核心哪养素小 学? 初 、 中高、 等不中同学段 ,   文语核心素 养有何 同?异如 培育学生何 的语文  心素 核养等?等 ,成 为语文 育教 作者普工遍   注 关问题的笔者。不 浅揣陋 提 出 自,己 对一这   题的问考思 ,祈望方教家正。  一

育 不仅教语 言文教字逻与辑 还,递价传值 与 观 仰信 关乎,个每生学认知与的审美、 格与心灵人 , 

到受 所前有 未高度重视 与广的关注 。对泛何任

一 

、语

文 教 迎育 来 机遇 新

家 和民国来族 ,说 文语 都教是 的重中之 

当前育, 我国教 改育革 主题 是推进的 育现教 

重 。 别特是在球全 化背下景, 语 文育教的重要  性日突渐出受,各 到政国高度府视重。  新 世课 纪改程革 来以 , 的新课程 理念 教 、 学方 、评式方式价等 语对 文课 教学带程来 新的 挑 战 ,迫切 要需我们 语文将教 置育于整 国个 民教 体 育系重新加 以中视 审,以中国情国为基点,  借鉴 各母国语 育 教先的进验 ,以经为史鉴 ,开

 展更 全 面、更 系统 更、 深 的入研 究 。语文 基是   础 工 ,具 工具 性与 文人性 相 统 一 ,语 文 教 学 的  

化代。 具 体说来,以 立树人德为 导向,以考 试招生

制度改为革龙头 以,进促教公平 育重点 为   以,管 办、、评 分类 抓为 。显手然 语 文教育, 改 革迎新 来发的展遇 。 机 I .时 背景 。当今代中 的时代国主题 ,是实现  华民中族大伟兴复中国梦 的大,创众业 、万众 创新 , 助推 中崛起。国由育大国教人、资力源国  向大育教强国、 力资源强人 迈进 国。语教育无疑文 要与 俱时

进 ,顺时代应要求 ,坚持德立树人 弘,

基  任务 本是养读培写 能。力 文语育教从精英化  逐渐 走向大众 化, 提高体全国 民 语文 心素核养

 扬

传承和华中秀传统 优化 文,立文化 树信 自传,  承族民精神, 树 立族民 信自和 自豪心 感增,强 

生社会学责感任、创新精 和神实践力 能,提高学生 审 和人文美养。素  .2社会 背景 我。们已经 进入联 网互+时 代 。 

成为项 一迫紧任 务。人们 唤呼 、盼期 着更水 高平 的语

文 教 育, 包 更括 先 的语 进文课 程 设 计  

,更

理 想的 语文教 ,更材高水准 的语 教师 ,文更

 

高效的语文课 堂学 ,教更 科学合理的语 考试文  , 期 待着 学生 具 更 有水高 平的 说 读听 语 写 素文 养 这。一形势 ,极大 激发地了 大语广教育工 文

数据云 、媒自体等新术技,使 智得能造创的值  更加突价 显海量,信息资源的享成共阅为读写作的 

理忿

・ 观 麓一点 

中学语

文戟 掌 021 6 3. 

作者的 极积和 创性造 ,守性创新 正成为我国语 

文教 育主的旋 律 。

 

家情怀 ,更国加重 自发展 、合注参 与作 实践  、创新。 学从 的角 科看度 核,心 素养应 是科素  学养 主干部的 。分教 从学的 度看 角,心素核养 要

求师把 “教 科学教”变为学“ 学科教育” 把, 握

. 文的使命 语。语文是 工具,运用 人们 

交于 际 交 流, 学习 展发; 语 文 桥 梁是, 沟通 今 

古中

文外化, 承精传神血脉 ; 语文是 载 体,承载  公民 文人 素 养提, 审美供体 验 。语文 的 使 , 命

可 以 从 个 人、 社会、国家 个 三层 面来认识 。  ( )语1 文与 人 。 对 个 人个 说 来, 语 文 关 乎

课程 内容 的 线和层索次 ,住教抓 中的关学 ;  

有键效 控 制 教学内 容 容 量。 核 心 素 养 包 含j个 层 

,次一是学科特 色核 心素养, 托依于具体 习 

学 域领知识的体 系; 二跨 是科 学的通共 素养 包, 括 判性批思维、 造创性决 解问题、 合作和通沟 、  社

交 会往 ,及以 学会学 习 自、主学 习等 ; j 是 

人 全 的发面 展。个一人修养 、 气 质、气神精 

的形成,离 开语文 ,所不谓 “腹有诗 气 书华” 自   其,学识 思、维、 思想 ,要靠 语更言字文的 用 应 能力、 文学 美能力和审深的文厚化积。淀  (2) 语文与 社会对。会 来说 社语 ,文接直  影响到 与人人之 的间际交交 往,交流通沟,   个人是与社参会 的重手要 段无。是 与论 别人 的 沟

合 通作 ,还 是 参 与社会 活 动、

承担 会 责 任 ,社  

自我发

展素 ,个人养 智心 的成程度熟 对 自, 、 己 他人 、社会 、 人生的认 识、 理解和 感 悟,是教 育“   使 成其人为 人的”根 本养 。可见 ,核素心 素养  对是素质教 育内涵 的读 解具体化与,是 全面 深 化教 育 改革的重 要 内容 。这里的 “素 养所对 应  的主”体 “ 人是或 ”“ 生学 ”是,相对于育教学教 中 的学科 位提本出 的强,调 生素学发展 养综的 合 性 、整合 性、跨学科 性和跨领性域。 ② 确定语文 核 心素 养,须依必据当今 时代和  会 对社语学文 科提的出要 求,遵语循文学 科 发展规律 和学 成生长 规律, 实立 德树落 的人 目 总 标 ,构 建不 同学学段 发展 中的语 文核生心 素养  体系。 对于文 语学科 说来,核 素心养包社括会  参 与 自、主发展 、化修文养 l一大领域 主要 , 涉 及 国认 家同 国、理际解、 沟通 与合 作、 会学 学 习、  主适动应 与新创 、 语言符 号与表 达人、 文审与 美 等, 最 终指 向“ 全面发展 的 人 。依”者看来笔,  语 核心素养文应 有以下四 方 面个 容 :内 一必是  的语 要文识知 ,括包语言 文 、字文审 美 、学 人 文素养等知识 ,是具有较二 强的识字 写字、  阅读与表 达( 包 括 语 与口 书面 语)力 能三,语是 

学文 的 习正确方 法 和良 习惯好, 四是 立 思独考  能 力 与丰 富的 想象 力应 当。 指 ,核出心 素 养 在 不 同人生 段 阶的 中着重 点有 不 同所 ,小 、初学

都 要需强较的达表流交力 能。  ( 3) 文语与国 家。 国对家 来说 语, 关 乎 文国家安全与 家尊国 ,严 也往代表着往国家 形 象 。 

础基 教育 中 的 语文 育教 是 国 家 言语 战 的 略重要  

容 体现着,国 的家文 软化实 力。语文 固然是

中  小学 阶 段 的 门 学一 科是 中考, 高、考 的必 考 

科 目,但

文更是我们的语 族民之 、魂文化根之 、  神之精源,是实现 国家认 、国际同解理基的础。  

正是 在这 意个 义上 , 联 合国 科教文 织组 提出 “ 学习母 语 是一 种权 利 ”  。放 眼世界 各 国, 无不高

 度

重保 障新视 代公一民 习学母 语权利 ,通过 的

涵丰 内 富、源资深 的广母 语资 ,使其源在母   语充中分 汲取本土 化的精华 文,逐成 渐长为有具  界胸襟世 全球、野的本视土化传人文  

二 。、何语文核心为素养?

 

世本初 纪经,合 济与作 展发组 (织O E C D)  提 “ 出核素养 心的”概念,指 l 世纪2 的生学 应

具备的 适应终 发身 和展社会发

展需要 必备的 品  和格关键能 ,力出强调个人突修 养社会关爱、、  

中 高 中等、不 教同育阶段 , 对核心素养 的养培

  理一念 -观 点

 

论 语文 /z 1 e 2 1 6 @01   6 2.c o n r 

存在不 的敏感同性 某些, 心核素养在 特定 阶的 段  能更容 易可取 良好 得的培养效果 。语文 核 心 素养也 根应学据小学 生初 中 、、高中不同学 段 , 确 不定 的 同内容 , 不在学段同 语文核心 素,养 的侧重  点也应有所 不。一同 般 来 说,学 生年 龄 越 ,小应越该去 科 化学,提 高 语教文 学的合综  性 。随着 生学年 级的升高学 生和文素语 的养逐  步高提 ,文语科 学心素核 养该逐应 细渐 化如 。北 京 华清附 小提 学 生 发出展 的五 大 心核 养 素

是 做的人 心核品性 ,它来自于独立 的 思考 大、   胆质疑的批 和性思判 维。 好生不再是学像 去 过

样 把那 已有 的识知熟 烂于 ,心是 能够独而立 

考思、 敢质于疑, 善于 疑 ,质够能 自己 去发现 问   题、出问提和解题决 问。尊重题生成长规律学。   充分体现 文核语素养 发展心 的 次性 ,层时同 要

体语现核心文养素要素各间之的机有联。 系  培育 文核 语素养心 还,应注 意培养 学生 对 汉 言文语字的热 爱 培, 养读阅 兴的趣 和现 的发 眼 光。 通过阅 读 , 发 汉现语 之美 文章、之 美 、 人

性之 美、 大然自 美之在语。文的 天地 ,里 

有是

: 身体 健康 、成 志学 、天下于情怀 、美雅审

趣 和学会 改  。@变 到 中阶高段,语 文核 心养  包括语 言建素 与构运 用思、维 发展 提升 与审、 

美对秦

汉 瓦砖的 往向 ,对有唐诗 词宋的 爱热 有 ,

鉴赏与创造

和文 化 传承理与解 。等  三

、如培育何文核语心养?素 语  是学文 习 语文言应字 用的综 合性、 实   践性 的课 程语 。文 心核素 养 培的育, 需 课 程要、  

《红 楼 》的痴情梦 ,有 对《西游记 》的迷恋 ;  有大

江去东的 势 ,气怒发 有冲冠 的情豪 , 大有 

孤漠烟 的浑 雄,有 桥小流 的清水纯语。文 中 是

 民族华史历的 影 ,缩五是千年古老 文明 积的 淀,  是

人 审国情美 的凝趣 ,是我聚 们 以生存赖的 精  神 家。园语文课 的任务 ,就 要 引是学领生说 铿 锵 有的力中 话 国,端正工 整 的书国中 ,字读  采 文飞 的扬国书 ,中挥写 洒自 如中国文的 ,顶做 

天立 地 的 中 国人  。

教材 、教 学评、 等价各教育 学要教素共同努 , 力

 形 成合 力方, 能 效奏 在课 。 程目标的 设置上 ,   应学 将身

生心 发放 展 首位在 ; 课在 程教学 上 ,   培要养学 生终学 身习的能力 ;在 课 内容程及实  施 上要,学为打下走生向 会社的 文语础 基。⑨ 需 要 侧 重于 学生在语文 学中 习的 自主究探 自和 

体 我 ,更多地依验靠学生 自 在身 写读践实中 的摸 

索积 、和体悟 累是,学生在教 师导引 下的 我自  展 发自我超、越和自 升我华的过程 。  识字 写 字教学 ,应 着 培养重 立分独析识记 

赵① 建中选 编 《 联 合教国科 文组织 , 初  等校 复读现 象学全球的 视 》野, 《全球 育发教展 的 

究热研点 》第3 1 页, 5 教科育学 版社出1 9 9年。  9 ②林 崇德 《我对 学 核 生 素 心 的 养考 思》,  

021 5 年12 2 月日3人 民在育教出 版社讲话 的  

。字

形、自由书写汉 的字能 ;力阅 读 学 教应通 ,

过 读阅古 今中外的优 秀 品作 披文, 人 情激发,  想象 力 创 和性造,提 高人文 与 美 审素 养; 写作   学应教 引导观察 , 激励现发,鼓 励 生 发学 表自   己的人个 见 和解特独感受 ,达表 真想法 ,不实 人  云亦 云 ;写个 化性作文、 想象作 文 ,鼓 有 励创 意地表达 。 强 化写读 聚焦 ,语 。鼓用励 多 读

窦桂 梅、 兰 《 胡 “ 1 X+ 程课”与 学 发生 展核心 养素 》, 《 人 民教育 》 2 0 1 5年 第3期 。

④教 育 基部 教 育课础 教材程 家工专委 员 作

 会普 高通中 课标程 准修订组 普《通 高中文课 语程标

准( 稿初 )》 。  

⑤ 顾

远明 《 心素核养: 课程 改革 原的 动》 力,  

掌, 阅读方法 握, 养读 培书习 惯扩 ,阅读  大视 野。导学引生乐表于达、 善 于达表。立独格 ,人

  人 《民教育 2 0》 1 年53第期 。 

( 民教 育人 出 社 1版0 0 08 1 )

 

忿 。 理 观-点 

字典词典一到六年级古诗词一到六年级古诗词【范文精选】一到六年级古诗词【专家解析】仁爱版英语八年级上册仁爱版英语八年级上册【范文精选】仁爱版英语八年级上册【专家解析】看戏阅读答案看戏阅读答案【范文精选】看戏阅读答案【专家解析】