校本研修的意义_范文大全

校本研修的意义

【范文精选】校本研修的意义

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【专家解析】校本研修的意义

【优秀范文】校本研修的意义

范文一:校本研修的意义途径 投稿:侯趭趮

一、校本研修意义与途径:

校本研修是教师专业化发展的必由之路,是一所学校迅速发展的引擎。只有真正落实了校本研修,通过校本研修,让层次不同,实力不同的教师都发展成了“最好的自己”,才能为学校的发展提供不竭的动力。

在校本研修这条充满艰辛,充满希望的探索之路上,我们洒下了辛勤的汗水,回首这几年的教学,几多迷茫,几多困苦 ,有“山穷水复疑无路”困惑,也有“柳暗花明又一村”的豁然开朗。在时光的磨砺中我们不断成长,多年来我们在在自我反思中提升,在同伴互助中共进,在专业引领中学习,在校际交流中成长。

下面就针对我校的多年实践与探索,从以上几个方面和大家一起分享一下我们的成长体验与感悟。

三、总结、展望

校本研修让教师感受到学习的喜悦,让学生享受了课堂的魅力,更让学校焕发了青春的活力。回首过去,成绩只是点滴,面对未来,我们倍感压力,今后,我校校本研修的质量还有待于进一步提高;我们将从以下几个方面继续努力。

1、继续加强理论学习,进一步提升老师对研修工作重要性的认识,提高主动参与的积极性。

2、继续扎实有效地加强教学常规管理,创新求实,稳步提高教师素质和教育教学质量。

3、坚持“课题回归校本、科研走进课堂”的方向,让课题研究服务教学。充分发挥以教研组为核心、各科骨干教师为主体的作用,以构建“高效课堂”为目标,以课题研究为载体,有效开展校本教研,不断提高教育教学质量。

展望前路,我们毅然选择坚持,因为我们有理由相信,在上级领导的正确指引下,在全体教师的共同努力下,面对新形势、新机遇、新挑战,我们将进一步树立信心,坚定信念,以最饱满的精神,开拓进取,锐意创新,为全面提高我校教育教学成绩而不懈努力!

范文二:研修的意义 投稿:徐嵦嵧

研修的意义 研修教给我们的,最为宝贵的不只是那些来自专家同仁海量的信息和知识本身,更重要的是获取知识的方法和变得理智的勇气。我们真正期待研修赠与我们的,不是一块金子,而是那点石成金的手指头。从教育事业看,课程改革越是深入,对教师专业发展的要求就越高,对教师创造性地实施课程的需要就愈加强烈。国家需要一个善于研究和创新的教师群体,来保持教育事业乃至社会发展蓬勃向上的活力。从教师自身发展的需要看,研究精神是教师职业生存与进步生根立魂之本,是教育能力不可或缺的文化滋养和战略资源。教师坚持主动研究和发展,既育人又“育己”,在研究与实践中寻觅自身的和谐与安宁,是当代教师职业的重要属性。教师孜孜不倦地寻求职业生活的尊严和欢乐,在研究与创新中提升自身存在的价值,才能品尝到职业生活的甘甜。

做一个研究型、智慧型的教师,需要对学习和研究的真情付出,需要具有对教育本质功能和教师使命核心执着追求的定力,需要把握任何能促进自身成长的机遇。在当前浮躁的社会环境里,做到这点并不容易。然而人有了伟大的精神,才会有崇高的目标。王国维认为,古往今来但凡有大成就者都经历着三个境界,而第一境界就是:“昨日西风凋碧树,独上高楼,望尽天涯路”。这给我们可能的启示是:人要成功,须登高望远,内心充满憧憬。在今天应试教育势头依然顽固的背景下,我们真的需要仰望星空,需要通过学习和研究获得一双慧眼,看清青少年成长中的需求和危机,以及自己肩上的厚重责任;需要让职业良知的那盏“灯”,照亮学生健康发展和自身专业成长两条路。把研究与实践结合起来,向袁隆平那样把研究植根于大地,经过千辛万苦、“衣带渐宽”的付出,定会在“灯火阑珊处”有新发现,有新到达。

教师学习和研究需要“场”,需要外部引领和支持,需要平台和机遇。远程研修为促进教师研究的社会化与合作化,形成浓厚的大研究氛围提供了可能。本次研修,省教育厅在课程资源方面有了新的探索,大部分课程资源来自我省教学一线,由我省教研人员和优秀教师推荐、审读并改进。以“指向实践、聚焦问题”为导向,以“开放、平等、对话”为特色的研修,教师可以在平台上实现:

◎自主学习——学习专家团队专门开发的课程;

◎专题研讨——就课程资源中的思想、观点、案例等,与同伴进行交流; ◎实践反思——结合自己的教育教学实践,进行系统、深刻的反思与总结;

◎多元对话——就自己遇到的困惑或问题与专家、与同伴进行互动交流。 写到此,想起了名画《雅典学派》的场面:在雄伟壮丽的大厅里,汇聚着人类智慧的明星,他们是来自不同时代、不同民族、不同地域、不同学派的杰出学者、思想家,古今同堂,自由热烈地进行学术讨论,洋溢着百家争鸣的气氛,凝聚着人类天才智慧的精华。可以相信,远程研修平台也会成为智慧碰撞与分享的大堂,有专家学者,有一线教师,大家不论高低,不分尊卑,平等对话,相互砥砺,共同绘就一幅同样雄伟壮丽的学术研讨画卷。

祝愿我们的研修圆满成功。

范文三:第一章校本研修概念及意义.FIT 投稿:覃樻樼

第一章 校本研修概念及意义

校本研修是作为教师工作实践的主要场所——学校,成为一个有利于教师专业发展的学习型组织,尊重教师个体的发展愿望,创设一切便利条件,充分发挥教师个体创造力和教师群体合作力,形成一种弥漫于整个组织的学习氛围,并凭借着群体间持续不断的互动学习与实践,使个体价值与群体绩效得以最大限度的显现。

第一节“校本研修”提出的背景

在新课程背景下促进教师的专业发展,要求我们积极探求教师学习成长方式的转变,关注学校工作的运作机制,把教学管理的改进与教师研修结合起来。

1.学校教研方式的变迁

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2、对传统教研方式的反思

教研组是学科教师进行教研活动的基本组织,研组工作是学校工作的重要组成部分,但在现实中教研组活动往往出现“说起来重要,做起来不重要”的现象,从而使得教研组工作容易浮于表面,没有实际意义的实质性活动,这种状况制约着教研组功能发挥的最大化,从而限制了学校总体教学水平和教学质量的有效提高,而随着新课改的实施与推进,教研组工作将面临极大的挑战,因此对教研组工作的观察与反思,将有助于促进新课程中教研组工作的顺利开展。针对现实中教研组工作中存在的四多四少问题,必须实现以下四个改变:

(1)教研组工作中事务性多而研究性少,因此必须改变教研功能萎缩的状况。 教研组的一项重要功能就是进行教研活动,但在现实中,教研组活动往往只停留于一些事务性的工作,如布置常规工作、安排活动内容、传达会议精神、进行试题命制等等,而缺乏对教育教学中存在的问题进行反思和研究,这种现象是普遍存在的,应该引起大家关注。其实教研工作实在与否,将会直接影响教师业务水平的高低,将会直接影响教研组的生命力和综合实力。传统的观念认为,教师的任务就是教学,而研究并不是自己的职责,其实这是一种认识上的误区,要真正提高教育教学水平,要真正提高学生的整体素质,如果教师没有一定的理论指导,没有以一定的教育学、心理学和现代教学论为基础,没有以研究为依托的教育教学水平的提高和深化,在教育教学过程中如果遇到新情况和新问题时,可能就会茫然不知所措。新课程要求教师的观念要更新,要求教师的角色要转变,从教学与研究的关系来看,新课程要求教师是教育教学的研究者,因此无论是教研组长,还是教研组的组员,都应该主动、深入地进行教研活动,以改变“实际工作中教研组活动‘教’得多而‘研’少,教研活动浮于表面化”的现状。在教学过程中每一位教师都应该以研究者的身份和心态,置身于教学过程当中,以研究者的视角和眼光,审视和分析教学中的各种问题,并在研究中,不断地发现问题、思考问题、解决问题,从中不断地增长知识、增长思考力和感悟力;不断地用教育学和心理学理论来论证自己总结的新观点、新见解;不断地在实践中用教育学、心理学理论以及新理论来指导自己的教育教学工作,来提高自己的道德修养和学识修养,从而提高教学质量;每一位教师都应该主动做好教学经验的收集、整理和提炼工作,以便使经验成为能够为大家借鉴的法宝,从而通过大家的教研活动来促进教研组全体教师整体水平的提高。每一位教师可以经常进行教学反思并进行有针对性的研究,例如关于新课程中教师的角色和新理念,可以进行诸如

“如何组织教学促进学生的主动参与”、“如何为学生搭建知识探究的平台,使学生成为知识的主动探究者而不是被动接受者?”、“如何进行问题的创设和教学程序的设计,使教师成为学生真正的知识引导者?”等,从而通过这种研究活动,可以改变纯粹依靠“经验”进行教学的局面,可以彻底改变教研功能萎缩的状况,使得教师自身素质和驾驭课堂教学的能力得到提高和增强。

(2)教研组工作中活动性多而主题性少,因此必须改变活动内容空泛的状况。 在现实中一些教研组工作看似井井有条、轰轰烈烈,其实透过现象看其本质,往往是“活动目的不明确,活动主题不具体”,从而出现了活动过后收效甚微甚至一无所获的状况,这种活动当然也就失去了应有的意义。其实在教育教学中存在的问题是层出不穷的,尤其是新课程呈现的是不确定的、动态的课堂,理念是新的,教材是新的,这种变化必然带来的是教师角色、教学方式、辅教手段、课堂评价等方面的转变,这种转变对课堂教学结构的触动是深层次的,在新课程的环境下,课堂原有的确定性消失了,许多教师面对开放的课堂、丰富的教学资源会显得不适应,可能还会手足无措;也有的教师可能会觉得突然变得不会上课了;还有些教师还会觉得难以摆脱传统教学模式和思维定势的束缚,穿新鞋走老路,甚至一些教师还可能采取抵制的消极态度,面对这种“不想改、不愿改和不敢改”和“新课程呈现的不确定性、动态性课堂”的形势,教研组长及其组员应该通过讨论,并选定一些现实意义强的主题(例如,大班教学如何使学生“动”起来;案例教学怎样加强知识和能力的迁移;教学评价怎样对教学起正导向作用等;课堂自主学习的探索、小组合作的学习方式的探索、分层教学与学习的探索、问题中心式的教学探索以及新理念指导下的授新课、讲评课、复习课、练习课等的课型探索,学科与多媒体整合的探索;针对课堂中存在的困难和问题,进行问题解剖式的研讨课、观摩课,可以进行诸如“新课的导入、课堂的小结、设问的设计、练习的讲解、兴趣的激励、思维的激活、手势语言的应用、解题方法和思维方法的总结与应用”,“激活学生思维的策略”“提高学生参与课堂教学的策略”“加强小组合作的策略”“增强课堂探究性的策略”“活化课堂教学气氛的策略”等),通过不同形式的载体(如,专题观摩课、专题研讨会、专题示范课、专题报告会),并事先确定中心议题和中心发言人,采取问题诊断式(带着某一问题听课)或者问题探究式(围绕某一问题设计课程)来议课,而这种有针对性的研讨和交流,可以改变教研组活动内容空泛、活动目的性不强的状况,在这种主题明确的专题活动的过程中,可以很好地带动和激发教师参与课程和教学改革的积极性和主动性,从而使得全体教师能够真正领会和内化新课程的基本精神,能够自觉把新理念、新内容、新方法转化为活生生的课堂实践,进而打破传统中照本念经、老师牵着学生鼻子走的现象。

(3)教研组工作中分散性多而合作性少,因此必须改变集体备课淡化的状况。 教师的工作有其特殊性,每一位教师面对的学生是不同的,即使是同一位教师,上课的不同班级也存在很大的差异,因此教师的劳动主要是个体性的,加上不同教师的性格、脾味、年龄、经验和经历各不相同,各自有各自的处世原则和教学思想,根据多元智能理论,每个人的智能特点有很大的差异,有的教师教学的板书设计合理、优美俊秀,有的教师根据教材要求画图栩栩如生,有的教师风趣幽默、旁征博引、妙语联珠,有的教师思维严谨、思路广阔,正因为如此,如何使教研组成为一个团结合作、步调一致的集体;如何使教研组成员互相取长补短、优势互补;如何加强组员之间的交流与合作也就显得十分重要。但是在现实中,组员之间各自为政、单打独斗的分散性单兵作战的现象比较普遍,而教师之

间合作交流、集体备课的立体性的协同作战比较少见,即使有集体备课,也是粗浅的、片面的,甚至还存在互相留一手的状况,这种现象的存在,制约着教师之间的真诚合作与交流,当然也就制约着各位教师个性特长的充分发挥和教研组优势资源的充分挖掘,这对学习学校的教育教学水平的提高是很不利的。因此在新课程的实施中,要注重以老带新,要注重教研组和备课组的集体备课工作,尤其要注重发挥教研组长和备课组长的积极性和主动性。例如,地理学科在备课组活动中,就可以针对“教师的教学理念、教学方式、教学手段以及课堂目标的确定、教学环节的选择、学法指导的策略、师生互动的设计,甚至小到一个难点的突破、一个提问的设置、一道作业的选择、一个习题的讲评”等进行新老教师的面对面的探讨和交流,老教师还可以在这种近距离的交流中把自己教学中的成功经验诸如“教学机智、教材处理、地理规律和原理的归纳与应用策略、学生中常见的地理疑难问题的突破方法、经典的解题方法(如日照图、等值线图、区域综合题等的解题方法)以及典型的解题思路和创新方法”等传授给新老师,在这种有实质意义的针对性强的备课组活动中,容易让新教师在较短的时间内快速成长。

(4)教研组工作中褒扬性多而纠正性少,因此必须改变评课氛围保守的状况。 在实际的教研组活动中存在着“只讲好话,不讲缺点”即“褒扬性多而纠正性少”的现象,特别是在评课过程中,往往会出现长时间沉默的现象,即使有些能够主动发言,也是环顾左右而言它,评课不痛不痒、泛泛而谈,或只说优点、或只说普遍性(如,教态、板书、语言表达等)问题,对于上课中存在的实质问题(如,教学设计、教学方法、学法指导等)则避而不谈,这样“所谓不敢揭短”的评课方式,其实对于上课和听课的教师都是不利的,因此这种“评课氛围保守的状况”是应该特别值得重视的,必须加以尽快和彻底的改变,否则会大大地阻碍教师业务水平的总体提高。为此,要改变这种状况,教研组长在这方面应该发挥主要的作用,教研组长要有足够的胆略和魄力,敢于管理,善于管理,应该带头和促成营造教研组评课时的一种心地坦荡的氛围,并让组员达成评课时“对事不对人”的共识,如果能够做到这一点,那么过去那种“沉默是金或你好我好大家好的评课态度”也就不复存在了,达到了这一点,教研组的每一位成员也就能够拧成一股绳,教研组的凝聚力也就形成了。如果形成了这种局面,如果教研组营造好了浓厚坦诚的评课和议课氛围,教师们也就能够在评课和议课时放开手脚、抛开思想顾虑,大胆发表自己的见解,各自亮出新颖的观点、奇特的思路,虽然各自的见解可能“有褒有贬、有优有缺”,但这种见解和建议是真诚的,那么教师们还是能够真心接受的,因而通过这种有实质意义的“思维的交换、思想的交锋”,能够给予每位教师以教学的启迪、智慧的升华,从而使得听课者和上课者都能够得到启发和实质性的收获,那么每个教师的特点和优势,在这种互帮互助的教研组评课、议课中,都可以得到最大化的发挥。

在新课程的实施和推进中,会不断出现一些新情况、新问题,为此教研组将会担负更重大的任务,因此每一位教研组的组员应该勤于反思,真诚合作,勇于实践,大胆探索,并深入细致地研究和解决新课程实施中遇到的新问题,只有这样才能确保新课程的步步深入以及教师业务水平和学校教学质量的全面提升。

教师的教学研究有别于学院式、规训式的研究,它是教师置身于特定的教育情境之中,主动感知、解读、调适和架构教育情境的过程,是一种同日常学习、工作、生活密切联系在一起的“情境研究”,具有建构型、反思型、对话型的特征。传统教研方式中行政命令式的讲座、家长作风式的指导、蜻蜓点水式的评课等只注重了信息的单向传输,教师能认可多少、理解多少、接受多少都不得而知。

3、新课改背景下教研方式的创新

(1)教师教育实践的趋向

20世纪80年代以来,国际教师教育中出现了两个值得注意的趋势:“教师成为反思性实践者”与“教师成为研究者”。在这里,反思是对教学实践的反思,研究也是对教学实践的研究。反思、研究教学实践,成为教学实践的反思者、研究者,是教师成长的结果,也是教师专业发展的条件和途径。特别是随着变化迅速的终身学习化社会的来临,教师的专业成长主要就是通过在日常的教学实践活动中不断反思、研究自己的教学现场来完成,教师工作的“田野”就在课堂,他们研究的“场域”也在课堂。因此教师教育也从远离课堂开始转向嵌入情境之中,并越来越多地采用扎根课堂的方式来进行。

校本研修倡导作为主体的教师自己成为研究者,在自己工作的“课堂田野”中进行观察,对观察进行“深描”,对“深描”进行解释。其核心就是要增强教师的实践智慧。教师应成为批判地、系统地考察自己实践的研究者,通过研究来改进教学行为、提高教学技术和能力,以便更好地理解自己的课堂和改善自己的教学实践,从而改善课堂教学品质,并发展出有个性的课堂文化。校本研修由此成为新课程背景下教师教育的重大课题,也成为助推教师专业成长的重要策略。这是对我国现有的主要是外控的补偿式、理论型教师培训的突破,是填平教育理论与教学实践之间鸿沟的途径。因为教师成长的鲜明的实践性与反思性,中小学教师培训不仅要提高教师的理论知识水平,更要关照教学实践,不断提高教师分析、反思、研究教学实践的意识与能力。

事实上,我国众多优秀教师、教改先行者的成长历程无一例外地显示:在“课堂拼搏”中“学会教学”是他们成长与发展的规律性进程。因此,教育实践的主流话语将集中在教师的专业发展上。教师成长和发展的关键在于实践性知识的不断丰富、实践智慧的不断提升。

因此,走向教学实践,回归教学现场,消除教师教育与教学实践之间的隔离,进行积极的文化架构,是教师走向专业自主成长之路,也是创新教师培训体系,造就反思型、研究型教师的一种重要抉择与改造之路。

(2)新课程改革的背景

综观国内外课程改革的历史,教师方面的因素往往成为左右课程改革的关键。因为任何教育改革仅靠政策或命令是无法完成的,它需要教师有新的信念、能力、热情和动机,课程改革更是如此,正如艾利奥特所说的那样,“课程改革是人的改革”,“课程发展是人的发展”,“没有教师的发展就没有课程的发展”。所以说,教师历来就是教育改革的最大主力和阻力。

我国新一轮的课程改革,是整个基础教育改革的核心内容和突破口。这轮课程改革策略的改变,打破了传统的“中心一外围”模式,学校和教师从课程改革的边缘走向参与,成为课程的积极开发者而不是课程产品的消极消费者。因此,学校和教师成为变革的动力,成为推动课程发展的一个重要因素。新课程的实施再次把教师推向人们关注的视野,相信教师,赋权给教师,成为改革的一种呼声。

新课程改革要求我们要按照新课程理念研究、改变和重塑教学,这意味着教师必须改变惯常的思维方式和教学行为,意味着课堂教学应该发生一种结构和性质的变化。这种变化不仅应该体现在教师的思维中,而且应该体现在教师的教学操作和教学行为中,更应该体现在现实的课堂中和学生当下的学习和发展中。这样,我们透过教学现场要建构的就不仅仅是教师的专业素养,更是要以此来促成教师专业成长。

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第二节 校本研修的内涵

要正确理解“校本研修”这一概念,可以首先从构成它的词语含义入手,追根溯源,由此深入理解“校本研修”概念的内涵。从词语构成上看,校本研修是由“校本”和“研修”这两个词重新组合而形成的短语。要深入理解校本研修的涵义,可以分别从研究这两个词的含义作为切入口。

1、什么是“校本”?

首先,什么是校本?从英文(school-based)字面来理解是“以学校为本”、“以学校为基础”。华东师范大学博士生导师郑金洲教授在《走向校本》中这样解释:所谓校本,一是为了学校,二是在学校中,三是基于学校。为了学校,是指要以改进学校实践、解决学校所面临的问题为指向;在学校中,是指要树立这样一种观念,即学校自身的问题,要由学校中的人来解决,要经过学校校长、教师的共同探讨、分析来解决,所形成的解决问题的诸种方案要在学校中加以有效实施。那么,校本是不是一定就是在一所学校里呢?不一定,这太狭隘,应该是就学校而论,只要是学校里那怕是校际间交流也是为了学校也可理解为校本,而不是其他科研机构开展的研修。

2、什么是“研修”

研修,《辞海》中的解释为,“研者究也,修者学也”,研修就是研究与学习的融合。针对学校教育工作而言,是想通过学校管理者、学校教育科学研究、教师的研究,提高教师教育的能力,解决问题的能力,能解决教育教学中的具体问题和困难,熟练应用已有的知识,服务于教育教学,又在教学和管理中提高自已,不断的更新自已,逐渐的构造自己的教学风格,提高教育教学质量。

3、什么是校本研修

(1)学术性界定。所谓“校本研修”,是指以学校教育、教师工作中存在的实际问题为切入口、着眼点,以预定目标和学校、教师的发展规划为基本方向,以满足学校内教师的专业发展需求为根本目的,以学校自身力量、资源优势为主要依托,在学校、教师自我反思的基础上,在教师发展共同体(教的相互作用、影响)下,进而在教育专家的指导与专业引领下,由学校自行设计与策划安排实施的一系列、分阶段、有层次的教师教育(包括教师培养、教师培训、教师进修、及教师继续教育)与教育研究(包括教学研究及常规教研、教育科研)有机融合的促进学的过程与活动。核心是学校“教研、科研、培训一体化”。

(2)实践性界定 。所谓“校本研修”,简单地说:就是以学校为基地的师资培训或教师教育,即学校以教师互教式,与教学研究、教育科研融合在一起,以提高教师教育教学能力为主要目标的教师教育活动。

综上所述,校本研修,顾名思义,就是为了学校的发展,为了学生的发展,为了人的终身发展,在学校中通过开展教育教学研究,如进行同伙互助、专业和专家引领、实践中反思等解决教育教学中的问题,不断的更新自已,逐渐的构造自己的教学风格,提高教育教学质量。

(3)校本研修的内涵与基本特征

① “为了学校和教师的发展”。这是“校本研修”的根本目的。“校本研修”目的:是以促进学校、教师的发展为目的,实实在在、一点点、一步步、看得见的发展。表现在“改进学校的课程与教学,提升办学水平和教育质量,促进教师专业化发展和提高”。

② “基于学校和教师的发展”。这是“校本研修”的基本问题。“校本研修”问题:是学校、教师实际中发现、思考、迫切想要解决的问题,而不是由专家批示的问题,甚至是看起来很小、别人以为很肤浅,但必须研究与解决的问题。表现在“学主体,学校研修在促进学生发展的同时,也要有促进教师发展的功能”。

③“通过学校和教师的发展”。这是“校本研修”的主要对策。“校本研修”对策:“在学校(以在学校为主),由教师(以教师为主),有组织、有针对性“(包括学习、培训、进修)与”教育研究“(包括学科教研、教育科研)”统一的工作,从目的、内容、形式、活动到管理等方面有机融合在一起,实现“研与修”一体化,进而促进教师专业化“以学校所面临的突出问题和学校发展的实际需要为出发点,依托自身的资源优势和特色进行教师教育”。简单说“学校和教师的问题,主要由学校和教师通过‘研修’来解决”。

第二节 校本研修的外延

自“校本”概念提出以来,衍生出许多概念,如校本教研、校本研究、校本培训、校本管理、校本课程等,这些概念大家各取所需,显得比较混乱。2003年顾泠沅教授主持校本教研基地建设项目,2005年顾教授认为把“校本教研”称为“校本研修”更合适。这里,我们把校本研修明确定义为校本教研、校本培训、校本管理、校本课程开发四者的有机融合,界定了校本研修的外延。

1.校本教研

(1)校本教研的内涵

校本教研是一种以校为本的教学研究制度。校本教研是把单个的学校作为研究的主体,以解决教学中实际问题为目标而形成的一种教学研究制度。校本教研是教师改善自身行为的反思性实践和专业成长的过程。研究和实践相统一,在教学实践中开展研究,把自己的实践行为看作是一个研究的过程,实质上是教师的反思性实践。它不仅是一种教师的专业发展活动,而且也是教师理论的提升过程。 早在上世纪80年代,各国的教育主管部部门均提出校本教研,美国的“临床专家”,日本的“提倡研修”、英国的“以行促思”就是校本研究的典型例子。 校本教研是教师职业生活的基本生活方式和特征。教师作为教学过程中的主体,其存在意义不仅仅是一个知识的传授者,更重要的是一个知识的建构者和创造者,一个教育理想的实现者。

校本教研的出发点是学校实践中的困境与问题,其成果直接用于学校实践的改进,因此落脚点更应直接体现为学校面貌的改变。

校本教研旨在促进学校的发展,使学校具备研究的能力.形成自我发展、自我提升、自我创新、自我超越的内在机制.成为真正意义上的学习化组织。

(2)校本教研的特点

校本教研是以课程为导向,以课程实施过程中学校所面临的各种具体问题为研究对象,以教师为研究主体的一种在理论指导下的实践性研究,既注重切实解决教学中的实际问题,又注重概括、总结教学的经验,提升教师理论水平,探索教学规律。校本教研的主要目的在于提高教师教学质量,服务于学校,服务于教师,促进每一个学生的发展。校本教研有别于专业研究人员进行的定性或定量的专业研究,同时也不同于完全的行动研究。因此,校本教研具有以下特点:

①校本性。校作为教学研究的基地。学校进行教学研究必须以校为本,即要从学校教育教学实践中的问题出发,通过全体教师共同研究,达到解决问题、提高质量的日的,即“为了学校、在学校中和基于学校”。一是为学校,即以解决

学校、教师在实施课程、促进学生发展和教师专业发展中所面临的问题为指向.选择学校、教师在课程实施中遇到的亟待解决的实际问题,在校本理念指导下进行研究。二是在学校中,即学校自身在实施课程中出现的问题,由学校自己提出来,分析研讨,自己来解决,改变“等”(等专家指导)、“靠”(靠上级教育行政部门和教研部门)的现象。这样学习使教育、教学的过程成为了一个研究过程,一个不断反省的、理智的工作过程,从而达到研究和行动的完美结合,使校本教研能收到立竿见影的效果。三是基于学校,即从本校和教师自身的实际出发,充分发挥学校教职员工的积极性,激活学校的教育资源,适时邀请校外专家、学者参与研究,广泛开展各种创造性的研究,解决课程实施中的问题。校本教研追求学校、学生、教师发展的和谐统一,让每一所学校富有特色,每一个教师、每一个学生都富有个性。

②教师的主体性。教师的主体性是指在校本教研中,各学科的教师是研究的主体。教学研究是教师的权利和责任。教学研究是以教为中心的研究,以教师为中心的研究。教师即研究者,首先必须研究“自己的课”,养成行动研究的意识。强调研究的生活性、日常性、实效性和可持续性。研究的问题来源于学校,来源于课堂,来源于教学实践中的问题,不是事先预设和推演的。研究的问题由教师自己提出,教师设计解决方案。研究的成果运用到教学实践中去,能有效地提高教学质量。研究中的教师既是科学的实施者,又是成果分享者。把教学研究与教师的日常教学实践、在职培训融为一体,使之成为教师的一种职业生活方式,促进教师专业化发展。在校本教研中,教师是主体,专业研究者仅仅是同盟、合作伙伴,专家、学者参与研究扮演的角色是提供意见与咨询,是协作者.而不是研究的主体。也就是说,教师成为以校为本教研的主体,并不排斥教师与专业研究人员的合作,并不排斥教师接受专业研究人员的指导。恰恰相反,专业研究者是校本教研不可缺少的重要力量。

③实用性。实用性是指校本教研在本质上是一种科学研究活动。问题的解决追求一点一滴的实在进步,体现教育科研的真正价值。教师以科学的态度、研究者的眼光审视、分析自己在教学实践情境中遇到的真实问题,用科学的方法选好研究的课题,找准研究的切入点,制定出科学的研究方案,持之以恒地进行创造性地探索,学会研究,突出了“怎么教”实践能力的培养,以改进教育教学工作,提高教学质量和效益。校本研究是一个动态的、发展的、渐进的螺旋式加深的过程。

④改进性。改进性是指校本教研直接指向教师教学过程中的实际问题进行研究和实践,提高教育教学质量,研究目的着眼于解决实际问题,改善现实。因此,改进是校本教研的重要特征。校本教研解决教学过程中的实际问题,而且在日常的教学实践中进行,提高教育教学质量,促进学生发屉。同时,教师在解决问题的教研过程中进行反思,直接促进教师专业发展,提升学校的办学水平。

⑤开放性。开放性是指在校本教研中仍然注重借助校外专业研究力量。开放性是校本教研的一个显著特点。校本教研最重要的支持、支撑网络是专家系统对学校里发生的问题的关注和支持,专家系统是学校发展的服务系统。校本教研反对学校自我封闭,强调合作与开放,在合作与开放中解决学校的问题,发展学校特色。在校本教研中,教师是课题的主持人,校外的专业研究者是顾问或指导者。校外专业研究者是课程教学研究的重要力量,学校教师要千方百计争取校外专业研究者,包括大学教师、科研人员、教研员的指导和支持,提升研究的层次和水平。

2.校本培训

(1)校本培训的内涵

“校本培训”(school—based in—service training)于20世纪60年代首先在美英等国产生。“校本培训”一词,按欧洲教师教育协会1989年的界定,指的是源于学校课程和整体规划的需要,由学校发起组织,旨在满足个体教师的工作需求的校内培训活动。

校本培训是教师继续教育培训的延伸,是教师培训的一部分。校本培训是指在教育行政部门和有关业务部门的规划和指导下,以教师任职学校为基本单位,以提高教师教育教学能力为主要目标,把培训与教育教学、科研活动紧密结合起来的一种继续教育形式。校本培训是为了满足学校和教师的发展需要,由学校发起组织、主要在学校中进行的一种教师在职培训模式。校本培训的涵义主要包括以下几个要义:

①校本培训是从学校实际出发的,解决学校核教师面临的问题的培训。 ②学校享有充分的自主权,教育行政部门和教师培训机构与校本培训是指导与合作的关系。

③校本培训要满足教师的需要,同时也要满足学校发展的需要,两者要有机地协调和统一。

④校本培训与学校和教师的教育教学实践活动紧密联系。

综上所述,校本培训就是指为了满足学校和教师的发展目标和需求,由学校组织发起,以学校为培训基地,以本校教师为培训对象,充分利用校内外的培训资源,组织教师在岗研修和学习的开放性培训活动。

(2)校本培训的特征

①针对性。校本培训是以解决学校和教师在教育教学改革和发展中生成的问题为出发点,将学校教师的教学、学习、研究、实践融合在一起,发挥学校教师的集体智慧,解决学校和教师教育教学中的实践问题的一种教师培训形式.

针对学校发展。学校在发展的过程中,必然会产生各种需要研究、解决的问题,大到学校的教育宏观问题,小到课堂教学中的具体问题和方法。校本培训是以解决学校发展中产生的问题为核心,以最终实现学校的教育发展的目标的。

针对教师个体发展。教师的个体差异是客观存在的,每位教师有不同的发展需求,即使是同一教师在不同的时期或阶段其发展需求也不尽相同。就教师日常的教育教学行为而言,也都存在着不同的问题和差异。与集中培训相比,校本培训更贴近于教师的个体发展和教师个体学习需求,它针对教师个体的发展需要,指导教师制定个性化的学习计划,反思教学行为,更新专业知识结构,完善专业技能.

②自主性。校本培训的主体是学校和教师,学校和教师有充分的培训自主权。

自主制定和实施培训方案。在校本培训中,学校依据各级教育行政部门关于教师继续教育的规定,结合学校的实际,自主选择确定校本培训的目标、内容、途径、组织形式等。学校自主设计和管理校本培训,教师自主规划和参与校本培训。

自主选择培训资源.校本培训的资源既有校内资源,也有校外资 源。学校和教师可以自主、灵活运用各种培训资源,以符合学校发展和教 师发展的需要。

自主制定教师专业发展计划。校本培训着眼于教师专业发展取 向,便于教师自主设计专业发展计划。教师个体从专业发展和教育发展 需求出发,在校长的指导和同行的帮助下,自主设计自身专业发展计划。

③灵活性。校本培训根据学校和教师的实际,在内容设置、方法选择、对象组合、时空安排等方面具有广泛的灵活性。

培训内容的灵活性。校本培训中,学校根据发展的需要,将教师 在工作中遇到的实际问题和出现的缺失表现等,灵活地设置为教师培训和学习的内容。既有理论学习,又有技能训练;既有教师群体研讨,又有教师个体研修:既有教师公共必修内容,又有教师专业选修项目。总之,校本培训的内容设置和选择具有极大的灵恬性。

培训形式的灵活性。在校本培训中,学校和教师可以根据自身发展的需要及培训内容的性质要求,灵活地选择合适的、多元的培训形式。如集体辅导、小组合作学习、个体研修、专题讲座、经验交流、示范观摩、课题研究、同行互助、反思内省、考察调研、合作交流等等。

培训对象的灵活性。培训对象的灵活性表现在学校根据校本培训的内容和教师的需求,灵活地组织培训对象。全校教师可以因培训内容和教师需求的不同,针对不同教学个性、教学特色、教学专业、年级段、职称段等,灵活地加以组合。培训对象的灵活组合,更有利于加强教师间的协作、交流、互助、互励,提高培训的针对性和实效性。

培训时空的灵活性。校本培训可以根据学校培训内容和学校实际,灵活安排培训和学习的时间与空间。它与集中培训相比,具有极高的灵活度。从时间上来说,它可以贯穿在教师职业生涯的每时每刻;从空间上来说,既可以是校内,也可以是校外。培训时空的灵活性可以有效缓解集中培训的工学矛盾和经费困难两大培训压力。

3.校本管理

(1)校本管理的起源与发展

校本管理(School-based Management)模式起源于20世纪60年代中后期。进入80年代后,西方国家纷纷开始进行教育改革,校本管理逐渐成为各国学校管理改革的主要措施之一。

90年代以后,校本管理逐渐从西方发达国家传播到其它国家和地区。我国的香港地区于1991年4月颁布了“学校管理改革”的政策,并于1992年开始按照自愿参加的原则正式实施校本管理的改革实验。

目前,校本管理正在成为学校管理改革的一个世界性热点。

(2)校本管理的内涵

顾名思义,校本管理就是以学校为本位或以学校为基础的管理。它是一种以权力下放为中心的学校管理思想和模式,其核心就是强调教育管理重心的下移,强调教育行政部门给予学校更大的权力和自由,使学校成为自我管理、自主发展的主体,可以根据自身的需要确定自己的发展目标和方向,从而提高学校管理的有效性,创办出更有效的学校。校本管理模式的产生反映了西方教育管理哲学从“外控式管理”向“内控式管理

传统的外控式教育管理追求教育需求目标一元化,追求数量的发展,认为理性的行政管理科层结构和集权化是教育管理的基本原理,学校只是一个执行系统,学校所要做的就是按照上级教育行政主管部门制定的政策行事。这种外控式教育管理哲学是在农业生产和工业生产时代形成和发展起来的,对公共教育体系的建立和教育规模的扩充起到了促进作用,同时也促进了学校教育整体质量的提高。

然而,外控式教育管理也有其局限性,那就是学校缺乏自主权和应变能力,不能根据社会和自身的需要灵活地制定发展政策和策略。

20世纪中后叶,以边缘化、分权化、多样化为中心的后现代主义思潮在西方国家兴起并迅速发展,对教育管理思想产生了很大的影响。同时,随着社会发展速度的加快,外控式管理的局限性越来越明显,因此,与外控式管理相对应的内控式管理思想──校本管理──便应运而生。

外控式管理和内控式管理反映了两种不同的管理哲学。从外控式管理向内控制式管理的转变,实质上就是学校管理权的下放和教育行政部门及学校(包括校长、教师、学生及其家长等)角色转变的过程,校本管理使学校有了更大的自主性、灵活性。

(3)校本管理的特征

科学、民主的学校管理是现代学校管理的基本特征。学校教育的现代化必然要求学校管理科学化、民主化、人本化。依据“科学、民主、创新、全面”的办学思想,实行人性化管理,把全心全意依靠教职工、调动教职工的积极性作为学校管理的出发点和落脚点,不断增强学校的凝聚力,积极探索学校管理新理念、新机制、新方法,坚持依法治校,以德治校,形成了和谐的校本管理体系。促成了办学水平的全面提高。

几年来,学校坚持“以人为本,以学生发展为本”的教育指导思想,着眼于学生的全面发展和终身发展,深入实施素质教育,力求教育创新,探索教书育人新模式,全面提升了学校教育教学质量。

深入开展课堂教学改革,切实提高教学效益。把课堂教学改革的重点放在探索和研究高效、轻负、实用的教学模式、策略和方法上,要求教师树立“教”服务于“学”的观点,扭转重教轻学的倾向,注重师生情感交流,提倡合作学习、自主学习和探究学习,充分体现学生的主体地位与作用,使课堂教学真正成为实施以培养创新精神和实践能力为重点的素质教育主阵地。

建立健全学校制度体系。学校依据“求实、创新”校风和“以人为本”的办学理念,制定和完善各项规章制度。制定和推行的任何规章制度,都要求考虑到学校正常的教学、生活、工作的需要,考虑到强化积极向上的群体价值观的需要。建立与学校主导价值观相适应的和谐校本管理体系,使学校倡导的价值观念变成可见的、可感的、现实的因素,从而影响学校师生员工的行为,形成正确的行为习惯。促成学校办学水平的不断提高。

4.校本课程

校本课程最先出现于英美等国,已有20多年的历史了。“校本课程”虽是一个外来语,但在20世纪90年代的中国,许多学校对实践课程的开发实际上就是校本课程开发的前奏。随着新一轮基础教育课程改革的展开和“国家、地方、学校三级课程管理”政策的贯彻,我国学校面临着正式开发校本课程的任务。于是“校本课程”这一术语便由此而逐渐流行于我国教育领域。校本课程在我国的提出与之在英美等国的出现相比较,虽有一些相似的原因,但也有明显不同的历史背景和具体缘由。所以,我们探讨这个概念的内涵时,须充分反映我国校本课程的特点。

(1)校本课程的涵义

我国的校本课程是在学校本土生成的,既能体现各校的办学宗旨、学生的特别需要和本校的资源优势,又与国家课程、地方课程紧密结合的一种具有多样性

和可选择性的课程。这一界定试图反映校本课程的三种基本属性,即关联性、校本性和可选择性。

校本课程的关联性,是指课程计划中的校本课程与同一课程计划中的国家课程和地方课程之间具有相互依存、相互制约的关系。由于校本课程只是课程计划中的一个组成部分,它虽有独特的育人功能,但决不能取代国家课程及地方课程特有的重要功能,因而它必然要同国家课程、地方课程密切联系,形成一个整体。其关联性有三方面的含义:第一,校本课程的总体目标与国家课程、地方课程各自的总体目标具有互补性;第二,校本课程的总课时与国家课程、地方课程的总课时具有整体性;第三,校本课程的育人功能对国家课程的育人功能具有辅助性。 校本课程的校本性,是指校本课程具有服务学校、依靠学校、植根于学校的特性。这是校本课程不同于国家课程、地方课程的根本特征。首先,校本课程以适应学校和学生的特别需要为主旨。一方面,校本课程的生成要以学校的办学宗旨为依据,要为学校办出特色而服务;另一方面,它又以本校学生身心发展的特别需要为依据,即为满足本校学生在国家课程和地方课程中未能得到满足的种种合理需要而设置。所以,校本课程不是对国家课程、地方课程的重复,而是对它们的有力补充。其次,校本课程须依靠学校而生成。校本课程开发的主要力量是以校长为首的本校教师。第三,校本课程深深植根于学校。它赖以生存和发展的空间是由师生对它的感情和智慧、本校的优良传统、校园文化资源以及经过师生加工处理了的网络信息资源有机构成的一片沃土。它在这片沃土上生根、发芽、开花、结果,它的根深深扎在这片沃土里。

校本课程的可选择性,是指校本课程的多样性具有满足学生自主选择课程的可能性。学生要想充分发展自己的个性,必然要求具有一定程度的自主选择课程的权利,作为育人蓝图和育人媒体的学校课程应适当满足学生的这一要求。然而,国家课程与地方课程只提供学生极有限的自主选择课程的权利;校本课程则可在一定程度上弥补国家课程与地方课程在这一方面的不足。当一所学校的校本课程发展到比较成熟的阶段时,它能较充分地反映学生的种种特别需要,提供多种多样的课程门类,让学生自由选择。校本课程的可选择性是逐步增强、分层推进的。

(2)校本课程的特点

校本课程的特点主要指校本课程的结构、功能与国家课程的结构、功能之间的差异。这集中表现在:校本课程大都具有很强的实践性。换言之,校本课程大多属于实践性课程。它不以系统知识为基本内容,也不以读书、听讲为主要学习方式,而是围绕学生需要研讨和解决的问题来组织具有多样性、动态性的课程资源,引导学生在调查研究、讨论探究等活动中进行生动活泼的学习。

校本课程的特点主要决定于构成校本课程内在结构的三种基本成分(即课程目标、课程内容和学习活动方式)与构成国家课程的三种基本成分之间的差异。校本课程以贯彻学校的办学宗旨和促进学生认知、情感、行为的协调充分、各有特色的发展为主要目标,以综合性信息和直接经验为主要内容,以学生自主参与的实际操作、评论创作、调查研究、问题探究和社会服务等活动为主要学习方式。由这样三种成分组成的校本课程具有四个突出的特征:

①实践性。校本课程在促进学生的认知、情感、行为的充分发展的过程中,把培养学生的主体意识、合作意识、创新意识和动手能力、交往能力、收集处理信息的能力、发现与解决问题的能力作为重点。所以,它强调学生应在活动中学,注重直接体验和经验积累,反对重理论轻实践、重知识轻能力的倾向。显然,实践性是校本课程最本质的特征。

②探索性。成熟的校本课程都是以培养学生的创新精神和实践能力为核心理念。凡有显著育人功能的各门校本课程大多是围绕一系列重要问题或挑战性任务而编排学习内容、安排学习活动的,学生便按照一系列课题或主题参加学习活动,在活动过程中收集书面材料和实际材料,进而通过自己的思考、操作以及与同伴的讨论去解决问题或提交作品。各个课题或主题的答案多为实际答案(即拿出各种作品),也有认识性答案。有些课题或主题有多个答案,只要学生言之有理、操作有据,就可获得优良的成绩。

③综合性。各门校本课程的内容是围绕一个一个主题或课题而从多种学科和多种现实媒体中收集组织的。这种综合性内容不受学科知识体系的束缚,因而有助于多种知识的综合运用和多种能力的均衡发展。其四是以学生为主体。各门校本课程的构建都把学生的发展置于中心地位。首先,以学生的特别需要为出发点,注重学生潜能的开发和学生情感的提升。其次,各门校本课程内容的组织与学习活动的安排都给学生的主动参与留下一些空间,创造一些条件,让学生在老师指导下提出问题、收集材料、操作思考、作出结论或提交作品。

以上分析充分说明,校本课程大多属于实践性课程,它不属于学科类课程。校本课程开发活动是以学校为基地而展开的由课程设计、课程试验、课程评价、课程管理等重大活动组成的一种系统工程。校本课程开发须坚持规范性,注意灵活性,强调创新性。

5、地位及相互关系

无论是培训也好,还是课程开发也好,都源于对学校实际的认识和把握,也源于对学校中存在的现象、矛盾等的深刻洞察,而这种认识、洞察、把握离开校本教研也就成了一句空话,成了无源之水、无本之木。因而,校本教研在校本之中就“当仁不让”地成为起始点了。学校情景中发生了什么问题?从什么意义上讲有问题?这些问题在学校中的重要程度如何?不解决行吗?哪一个问题将成为一系列问题的突破口?有哪些方案可以解决这个问题?哪一个方案是最可行的,也是最有效的?如何实施这一方案?如何评价实施的结果?校本教研中对这一连串问题的解读、探讨,既为校本培训提供了针对性很强的素材,也为校本课程的开发提供了必要的前提和依据。校本培训在校本教研究与校本课程的开发中间起着承上启下的作用。一方面校本培训的内容、方法、形式等要借助于校本研究发展起来,另一方面校本课程如何开发,为何开发,开发什么等要借助着校本培训使广大教师加以掌握。

这三个方面虽然在一定程度上是环环相扣的,但又不能把它们看成单一的线形关系,即从研究到培训再到课程开发,它们之间是多向互动的。不仅是培训中产生、提出的问题有可能成为校本研究的课题,诱发新类型和新形式的研究,而且校本课程的开发,也会促使校本研究不断提升其水平。并且,这三者有时不是分立的,而是彼此协同甚至在同一时间进行的,边研究边培训边开发,边开发边研究,或边培训边研究等,都是可能的。

校本管理对校本教研、校本培训、校本课程来说,是前提和保障。没有校本管理,校本教研就至多局限在校内部分教师,研究的范围、水平,投入的精力、人力、财力等都会受到不同程度的限制;没有校本管理,校本培训就很难成为大家共同协作的活动,不能满足每个教师的工作需要;没有校本管理,校本课程开发也就不能充分利用学校内外的各种资源,更难在学校中将开发的课程加以贯彻、落实。当然,校本教研等的施行,无疑也会极大地推动校本管理的进行。

校本课程开发意味着什么校本研修的“校本”主要落实、体现在校本培训、校本教研、校本课程开发和校本管理四个方面。那么,这四个方面在校本研修中的地位及相互关系是怎样的呢?

校本培训、校本教研、校本课程开发、校本管理、校本研修概念间的关系为:

【案例】州特殊教育学校信息技术教师马红梅发现聋生学习信息技术课非常困难,她通过观察和问卷调查,发现造成这种现象的主要原因是:

①普通学校的教材主要是以文字讲解为主,而聋生对于文字的理解是相当困难的,更别说抽象的计算机术语了。

②普通学校教材一些内容不适合聋生学习,需要增加、删除和调整。

③普通学校信息技术教学评价模式不利于聋生学习及巩固课堂知识和技能。 在此基础上,她确定了以下研究的内容,并编写了《课程纲要》:

①计算机专业手语进教材。

②变普通学校教材的文字模式为聋生易感知的图示模式。

③根据聋生特点确定增加、删除及调整教材的内容。

④增加相关的伦理道德和法律法规知识。

⑤探索适合聋生信息技术教学的评价模式。

经过一年多的实践,形成完整方案,在此基础上,编写出了校本教材,在实

践中,不断发现问题,修改完善。

本案例展示的是怎样把校本研修的成果转化为校本课程。

第三节 校本研修的意义

校本研修是作为教师工作实践的主要场所——学校,成为一个有利于教师专业发展的学习型组织,尊重教师个体的发展愿望,创设一切便利条件,充分发挥教师个体创造力和教师群体合作力,形成一种弥漫于整个组织的学习氛围,并凭借着群体间持续不断的互动学习与实践,使个体价值与群体绩效得以最大限度的显现。它与师范院校的学历教育、教师培训机构的集中培训、学校的校本培训等诸多教师教育方式一样,都是致力于促进教师的专业化发展,最终更好地服务于学生的发展。校本研修的直接目标主要有两方面:促进教师发展和推进学校的发展。促进教师群体发展,提升教师队伍水平。这就需要学校立足于学校发展目标,开展教师群体研修,在有效的校本研修中,通过促进教师个体发展促进教师群体发展。与此同时,教师个体的发展以及团队价值共识度的提升将有效推进学校的发展。

1、教育研修是教师健康生活方式

课程改革为教师的专业发展带来了机遇,同时也带来了新的挑战。教师的职业本身决定了这一职业的挑战性:来自家长、社会和学校的升学压力;来自课堂教学的压力,包括学生成长和教师自身业务提高问题;来自教师自身职称评定和升级的压力;来自家庭生活的压力,包括生活保障和子女升学、就业问题,等等。

许多校长反映,目前教师的负担问题非常突出。他们没有时间学习,没有时间钻研教材,没有时间去关心社会上发生的事情。教师活得太累,负荷太重。师生心理失衡,而造成这一问题的根源就在于教师的心理失衡。教师承受着来自多方面的心理和生理上的压力。如何将压力变为动力?如何达到师生之间的相互沟通和理解?如何解决教师在教育教学生活中所遇到的这样那样的令人头痛的问题?如何将教师从每天都身心透支的亚健康或职业枯竭中解放出来?如何让教师在繁忙的职业生活中得到快乐与幸福、愉悦与满足?答案只有一个:教师自己解放自己,走教育研修之路,在教育研修中学会健康生活,学会享受生活。教师要把教育研修作为自己生活的重要组成部分,并乐此不疲。要学会思考、学会反思、学会探究、学会规划、学会行动、学会管理时间经营时间、学会管理生命经营生命。要勤于动手,勤于写作,随手记下所谓“琐事”,记下思想上的灵感与火花,为日后的“大手笔”作好资料的收集与铺垫。教学是一种艺术,一种艺术就需要我们先做学徒,去体验,去创造,去创新;教育是科学,科学就需要研究;教育是事业,事业就需要有敬业精神、献身精神。三者合而为一,你就能成为名师,成为专家,最终实现专业成长。

2、校本研修是教师专业成长之路

教师专业成长的四项指标是:明确的人生发展目标和先进的教育教学理念;坚实的专业基础知识和娴熟的专业运用能力;基本的教育教学理论和有效的教育教学方法;敏锐的教育研究意识和较高的教育研究能力。校本研修是教师专业成长的重要途径,是沟通教育教学实践和教育教学理论的桥梁,可以拓宽教师的视野,创新知识,增长才干,提升教师的教育智慧。

“行为跟进”是将校本研修活动中建构性反思的成果付诸于行动的过程,是校本研修的后续阶段,也是研修活动取得完满的关键。不管研修的过程是多么令人愉快,让人有启发,如果在研修活动中获得的想法,不能付诸于行动,没有成

功地实施的话,或许参与研修活动对于教师成长的作用也就只有一半的功效。事实上,“行为跟进”体现了“知行合一”的认知方式,是教师实践与理论相结合的一种可操作化的途径,因为如此一来有望达到“即知即行、知而能行、行而后知”的境界。

校本研修活动中的“行为跟进”,是指将研修活动中通过集体讨论形成的新方案、新设想,通过自己的建构性思考之后,再来实践一次即“做”一遍。这时的“做”绝非是简单的“做”,而是教师深思熟虑之后的有意识的做,在教师成长过程中是非常有价值的,它有这样几个特点:

(1)“行为跟进”是教师用他们建构性反思之后形成的思考和想法,指导自身实践的过程。研修活动中的“行为跟进”,是教师深思熟虑之后的行动,是将“跟进的行为”视为在真实的、具体情境下,运用自己建构性反思之后形成的思考和想法,处理真实事件的行动。这样的行为跟进能扩展教师运用理论工具分析解决处理问题的能力。否则,如果仅仅关注文本讨论、表述,研修成果最多也只能成为你的一种谈资,一种话语的材料。

虽然“行为跟进”是将教师在研修过程中获得的建构性反思的成果付诸于行动的过程,但事实上,“行为跟进”与“建构性反思”是两个不断交替进行的环节。中小学教师的校本研修活动是问题解决导向的,是教师在解决教育实践问题的过程中展开理论与实践的对话过程。理论上通了,实践上未必能做好,从理论到实践之间有一个很难跨越的鸿沟,“懂得如何做”与“做”不仅并不相等,而且两者还不具有必然的因果关系。从这种意义上来看,“行为跟进”是弥合理论与实践的一条较有效的途径。

(2)“行为跟进”是教师不断地进行理论的修正和重新学习的过程。早在1974年,舍恩(Schon Donald)在他的一本专门论述专业教育改革的著作“实践中的理论:提升专业效率”中,积极倡导建立一种真正属于专业工作者个人的“实践中的理论”或称之为“使用中的理论”(theory-in-use),以提升专业实践者的行动能力和反省能力。舍恩认为,“使用中的理论”是个人行动的主要依据,且有别于个人能清楚加以陈述的“相信的理论”(espoused theory)。两种理论不一致时,则会造成其中一种理论的修正或调整,两者具有一致性时,才能发展出统一的人格,实践能力才有可能得到持续性的发展。

“行为跟进”的意义在于,教师在同伴的支持下,亲身了解自己的行为表现,在与他人进行论辩与争议等过程中不断反省,强烈地感觉自己“相信的理论”与“使用中的理论”之间存在的差距,并进行理论的修正或重新学习。毫无疑问,这也是教师不断地将自己隐性理论逐渐外显,进而建构一个属于自己的实践理论,获得专业成长的过程。

(3)“行为跟进”是教师实践推理的过程,有助于实践智慧的养成

校本研修中的“行为跟进”,教师小组以课例为载体,在群体对话中,通过建构性反思形成教师个人和集体对课例所涉及的情境、问题的看法和观念,并产生相应的应对策略,并将之运用到真实的情境中,由此产生的新课例,然后在新旧案例(课例)的比较中,解决现实问题,养成实践智慧。事实上,通过“行为跟进”促使教师思考品质的发展和成熟,即教师有自觉反思的心向、增长必要的反思技能,最后达成思考品质的成熟,成为真正的反思型学习者。

实践智慧是镶嵌于具体的实践活动中,面对的是具体事物,它不像知识那样有明确的公理和推理规则,它是依靠经验慢慢培养的,需要时间和阅历。设想如果校本研修活动能够将不同教师各自经历的不同课例积累起来,按一定的索引编

入案例库。这样的案例库能够让教师在学习别人的经验时,润饰自己的案例,填补自己经验的空缺,为发展基于案例的实践推理提供了源泉。

3、校本研修是学校文化的有机组成部分

学校是人类传承先进文化的重要场所,学校文化建设关系着一个学校的生存和发展。教师的教育观念、教学方式、教育研究、行为风范和文化生活等构成了教师文化,是教师在教育教学实践中逐渐形成的对教师职业、学生、教育教学等一系列问题的价值观和行为方式,是主流文化、理性文化、高雅文化,是教师精神力量的核心(李金初)。校本研修本身是教师文化的组成部分,也是学校文化的重要组成部分。不仅如此,由于校本研修是教师专业成长之路和健康生活方式,校本研修对于教师文化建设和学校文化建设都具有重要的意义。校本研修以学校的改革和发展、学生的全面发展、教师的专业成长实践中出现的问题为研究对象,对学校的理念文化、行为文化、制度文化和物态文化建设有着不可或缺的作用。从学校文化建设层面认识和审视教育研究,更加凸显出校本研修对全面构建学校文化,整体提升办学品位的促进与支撑功能。教师为什么要进行校本研修

教师从事的工作关系着国家的未来和民族的希望,我们常讲:国运兴衰,系于教育;教育成败,系于教师。这正像联合国教科文组织国际教育研究所的罗莎.玛丽亚.托雷斯所说:“一个国家的教育能取得什么样的成就,主要取决于谁是国家的教师以及他们能够和乐于干什么。”

4、校本研修是建立学习型组织的实践

在一个必须终身学习的学习化的社会里,学校应当是什么样的组织,它生命和活力的源泉何在呢?当今世界一致的回答是:学校应当成为“学习共同体”或“学习型组织”。

那么,怎样把学校建设成为学习型组织呢?按照彼得.圣吉关于学习型组织必须拥有的五个条件,构建学习型组织应当从以下几方面入手:

①以“工作即学习”为教师学习的观念;

②以“自我超越”为教师学习的内在动力;

③以“改善心智模式”和“系统思考”为教师学习的基础;

④以“共同愿景”为教师学习的目标;

⑤以“团体学习”为教师学习的途径。

加拿大教育家富兰对投身于建设一所学习型学校的校长提出实际建议:①认识学校的文化;②重视你的教师,促进他们的业务成长;③扩展你所重视的东西;④表达你所重视的东西;⑤促进协作,而不是接管;⑥提供菜单,不是下命令;⑦运用断然的措施来促进,而不限制;⑧与更大的环境连接起来。

5、校本研修是学校自我发展的机制

学校自我发展的根本动力来自学校的现状同客观现实对学校提出的要求之间的矛盾。从一定的意义上讲,每一个学校现有的传统、经验、行为和处理问题的方式都是独特的,是其他学校的观念系统和实践模式所不能替代的。所以学校只有根据自身的实际确定可行的追求目标,科学地进行发展定位,在认真分析学校特点的基础上,主要依靠自身的力量去有计划、有步骤地解决发展中的问题和矛盾,真正形成“学校有特色、教师有特点、学生有特长”的办学模式,但是做到这一点,离开“校本研修”,恐怕难以找到其他的路径。

6、校本研修是课程创生的平台

课程政策向“三级课程管理”的转型,对学校和教师提出了课程开发的新要求。这里的“三级课程”大体可以理解为:“国家课程”体现了国家对青少年的

最低限度的要求,是人人都必须达到的“义务课程”;“地方课程”是体现了本地区、本社区地方需求的“特色课程”;而“校本课程”则是体现本校、本班实际和周边环境特点的,由师生不断生成的“补充课程”。不难理解各种课程资源,从“传输”走向“对话”,在学生的有效互动中生成和创造出新的经验——课程。

范文四:刘金华校本研修意义 投稿:邱澗澘

校本研修的意义

小纪汗中学 刘金华

一、指导思想

以师德修养提高教师思想道德素质,以知识更新与拓展、教育教学原理、教学基本功训练提高教师教育教学技能,促进教师专业化成长

二、实施校本研修的目的

1、提高教师专业素质,促进教师成长为研究型、专家型、学者型的教育者;

2、改善学校教育教学环境,解决在新课程改革中面对的各种实际具体问题;

3、建立优势互补、资源共享、合作交流、勇于探索的学习型组织。

三、实施校本研修的措施

1、成立校本研修工作领导小组。

(1).校长是校本研修的第一责任人,安排、布署全校校本研修工作。

(2).学校成立校本研修工作领导小组,指导、督查校本研修工作。

(3).教导处具体组织落实校本培训工作。

2、健全校本研修制度,建立校本研修工作档案。

(1).健全校本研修制度,定时间、定内容、定要求,保证

研修活动的有效开展。

(2).校本研修要长计划、短安排,重落实,勤记录、抓过程。

(3)建立学校校本研修工作档案。

3、采取多种校本研修形式,促进教师发展,提高教师素质。

(1).专题带动:通过专题研究,形成校本办学特色,促进教师行为改进。

(2).集体充电:要求全体教师积极参加上级组织的由教育专业人员为教师“充电”的教师继续教育学习,变被动接受学习的局面为主动吸取养分的过程,使理论与实践融合真正成为可能。

(3).观摩听课:广泛开展观课活动,落实观课后的评课和讨论环节,为大家提供交流的契机,运用理论分析实践,提高教育理论修养和自身实际教学水平的良好机会,引导教师获得有益信息,达到资源共享。

(4)个人自修:教师自己确定目标,寻找相应教育理论和知识武装自己,在自修和实践中不断反思、调整,实现自我改进和提高;

(5). 校际交流:加强兄弟学校的交流、开放、互通有无,积极为教师外出学习进修创造条件

四、校本研修保障

1、适时确定具体的研修内容,组织教师进行研修。

(1).师德研修:认真学习《教育法》、《教师法》、《中小学教师职业道德规范》,加强教师教学理论、教育思想、职业道德教育,树立正确的教师职业观,认真履行教师职责。

(2).基本功研修:按照教师职业基本功和专业基本功的要求,组织教师学习理论、进行时间和技能培训,使教师在原有水平上有一定的提高,以适应实施素质教育的需求。

(3).教育教学能力研修:在新课改中,主要突出转变教师教育观念,改变教师教育行为,优化课堂教学结构,提高教育教学质量,让教师尽快成长和成熟。

2、实施校本研修活动中,开展“五好活动”,要求每位教师每学期做好五件事:(1)读好一本教育名著;(2)写好一篇心得体会;(3)上好一节公开课;(4)做好一个优秀课件;(5)写好一份教学经验总结

3、建立教研组和教师个人研修档案,注重过程落实和资料收集管理。健全研修制度,创设研修条件,采取激励性措施,把校本研修与晋职、评先、选优等工作相结合。

小纪汗中学

二o一四年九月

范文五:校本研修的含义 投稿:雷授掉

校本研修的含义

校本研修,就是“基于学校的研究”。具体说来,校本研修的含义主要体现在以下3个方面: 基于学校的研究 学校是教育真正发生的地方。这是校本研修的理论基点。因此,研究教育或者说教育的研究不能脱离学校。 为了学校的研究 校本研修的目的是为了促使学校形成可持续发展的内在动力机制,促进学校个性化、人本化的建设和发展。 教师是校本研修的主体 在校本研修中,教师是研究的主体,即研究者。校本研修要求教师在教学实践中养成研究意识,时刻以研究者的心态置身于教育教学情境之中,时刻以研究者的思维来思考和分析教学实践中遇到的各种问题。教师不但是问题的直接研究者,更是研究的直接受益者。 教育教学实践是校本研修的对象和归宿 校本研修的问题不但直接来自于广大教师的教育教学实践,而且还贯穿于他们的教育教学全过程,研究的出发点和落脚点都是为了问题的解决。在实践中研究问题,在实践中应用和检验研究的效能,在实践中丰富和完善研究成果。校本研修是在实践中、行动中、教学中进行的研究,这是中小学教师研究的最根本特征。 问题是校本研修的起点 校本研修是以教师在教育教学中遇到的实际问题为研究的起点。校本研修中的“问题起点”指向意味着教师所研究的“课题”来自教师自己的教育教学实践,其来源和途径是“自下而上”而非“自上而下”。同时,还意味着“课题”是教师“自己的问题”而非“他人的问题”,是发生在教师教育教学实践中的“真实问题”而非“假想问题”。需要指出的是,校本研修强调研究课题的“自下而上”,但

也不绝对排斥那些对教师发展具有指导价值的“自上而下”的研究课题。 以解决问题和实现学校发展为目标指向

校本研修是一种基于“问题解决”和“学校发展”的研究。它以“解决实际问题,改进实际工作,优化教学效果,提升教学经验”为直接目的,以“转变教育观念,强化理性意识,端正研究态度,提高研究能力”为间接目的,以“促进学生、教师和学校共同发展”为终极目的。简言之,校本研修的目标指向在于通过解决教师“自己的问题”为教育教学提供更有价值的指导,促进教师和学校的发展,而不是为“研究”而“研究”。

范文六:校本教研的意义 投稿:杨徹徺

校本教研的价值和意义

一、校本教研是校本的最重要的体现,是整合校本管理、校本培训、校本课程等活动的纽带

“教学是学校的中心工作”这一教育规律决定了校本教研的地位和作用。校本研究专家认为,校本主要落实、体现在四个方面:校本研究、校本培训、校本课程和校本管理,其中校本研究,按照他的定义,就是直指学校问题,将学校实践活动与研究活动密切结合在一起,大力倡导学校教师参与研究。对四者的关系,专家认为校本研究是起点,校本培训是中介,校本课程开发是落脚点,校本管理则贯穿渗透在它们中间,起着组织、协调的作用。(在这里,本文所提出的“校本教研”基本等同于校本研究。)由此可见,基于学校教育教学问题的研究即校本教研是开展校本活动的起点和基础,是整合校本培训、校本管理和校本课程的中心和纽带。没有校本教研,就谈不上校本培训、校本管理和校本课程。

二、校本教研,对学校而言,是创办学校特色的重要支撑

创办学校特色是学校生存与发展的需要,也是时代的呼唤,已成为当代中小学的办学方向与追求。创办学校特色需要特定的条件,包括校长的风格、学生的需要、教师的特长、科研的支撑、学校的底蕴和社区的环境等。其中,科研的支撑、“科研兴校”已成为学校的共识,而且越来越为广大校长和教师重视。但如何走出一条立足学校、促进学校自身可持续发展的科研路子是许多学校尚不能解决的问题。而“为了学校、基于学校、在学校中”的校本教研正是广大学校创办特色的一条可探索的道路。在以课题研究为核心的校本教研中,学校可以通过与科研部门合作、校长与专家对话、教师与研究人员交流,确定学校的发展方向,提升学校的办学理念,培养教师的科研素养和创造力,促进学生的多元发展,逐渐形成学校的办学特色。

范文七:校本教研的意义 投稿:郑穘穙

校本教研的意义

校本教研的意义

学校师资队伍的建设,其一在于教师专业素养的培养。现在“走出去”学习的机会不可谓不多。“走出去”参与教研的方式,我们的教师更多时候是一个旁观者,主体体验参与性少,教研的终效打了折扣。其实,为了学校师资队伍的整体发展,“阵地式”的校本教研,理应成为学校教研的常态,成为教师专业发展的主渠道。潜下心来思量“校本教研的影响”意义非常之大。因此,我校加强教研组建设,积极开展校本教研,为教师的专业成长,提供“角色”平台,为学校教育教学效率的提高铸就保障。

学校教研组的建设和发展,教研组长是灵魂、是核心。组长素质直接决定了该教研组的活力、实力。我校积极推选责任心强、专业素养高和具有相当组织、协调能力的教师担任教研组长。促其在课堂效率、专业发展、人格魅力方面发挥示范和影响作用。

教研活动的开展重视计划性。组长在学初的任务设计,直接影响本学期的教研质量。对于教研活动的时间、主题、负责人都有明确的规定,留给任务成员充足的时间,以之思考和准备。依序完成教研项目,保证教研效果,重视研后反馈和改善工作。我校校本教研,教务处和教研组相应承担责任。教研组重开展常规教研活动,教务处以全校或文理科教师为单位,开展规模性教研,组间相互听课、相互观摩,放大教研影响,并在组织和管理方面互学互比。

在教研主题的选择上。从社会教研热点、从教师需要、从学校实情确定学期校本教研主题。比如2011年校本教研主题是试题研究,开展了试题命制、试卷分析、考中考模拟卷等活动。2012年我校从培养教师学科素养的现实出发,确定了基于“文本解读”的校本教研主题,以“合作型”教研的模式,开展了文本解读、说课、上课、评课、试讲、案例写作、教育叙事等赛事活动。

在教研氛围的营造上。现今,各校都存有老教师 “边缘化”教研现象,我校利用老教师优势,大用“以赛促研”方式,巧用老教师担任评委,发酵资深经验,影响、督促、鼓励青年教师。实现了全员参与教研,营造了和谐融洽的教研氛围。

如果将校本教研比作我们生活中不可或缺的土壤、空气、水,教师的素养之花定会在其苗圃里吸风饮露,汲取营养,灿烂绽放,香远益清。

范文八:试论“学习型学校”建构意义下的“校本研修” 投稿:毛誟誠

 

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一  

试论  学 习型学校 "建构意义下的  “   “ 校本研修"  

口 邹  枫 

( 慈溪 市教 师 进 修 学校 , 江 慈溪 浙 350 ) 1 3 0 

“ 立校本研修制 度 ,推进各级各类 学校 的学  建

习型 组 织 建 设 ” 国 家对 实 施 新 一 轮 中学 教 师 全 员  是 培训 提出的要求 。 为承担指导和 管理“ 本研修 ” 作 校   实 施 职 能 的县 级 教 师 培 训 机 构 , 自 2 0 0 8年 9月 以 

构 意 义下 “ 本研 修 ” 校 的培训 活 动 , 旨在促 进 学 校  “ 学习型组织 ” 建设及 教师群体 的可持续 发展 , 推进  区域 内教 师教育 工作 的高效 发展 。 实践 证 明 , 阶  现 段 开展 “ 习型学校 ” 学 建构意 义下 的“ 本研 修 ” 校 是 

十 分 必 要 的 , 是 可 行 的 , 学 校 的 建 设 和 教 师 的  也 对

来, 我们 在市域范 围内组织实施 了“ 学习型学校 ” 建 

会 , 巩 固 家 长 会 效 果 的一 道 “ 餐 ”  是 大 。 四 、 高 “ 导 师 ” 专 业 能 力  提 指 的

育 之 窗 》  。 五 、以科 研 引领 家 长会 深 度 创 新 

我校明确每位班主任是家校合作 的“ 指导师 ”  。

首先是强化班 主任的观念转变 , 思想上充分  在 认 识 到 : 长 会 是 一 门 课 程 。 好 家 长 会 是 一 门 艺  家 开

在 家 长 会 工 作 整 体 宏 观 层 面 创 新 取 得 较 大 突 

破后 ,0 0年初 , 21 学校 申报 的省级规划课 题《 工作 坊  式 家长会 的行 动研究 》 获省 教科 院立 项 , 志着 我  标 校 班级家长会开启 微观层面 的创新 之路 。 在整合 全  校现有 心理健 康教 育优势 资源 的基 础上 ,学校 把  “ 心理工作坊 ”的理念 和做法引 入到家长会 的创 新  工作 中, 着力解决 当前家长会 总体上依然存 在的单  向传递家校信 息 、 家长被 动接受“ 教育 ” 导致 的因 而   缺乏深 刻体验 家长们 无法 真 正转变 观念 付诸行 动  的 弊端 。 题试 图通 过科研 的 引领示 范 , 课 坚持 遵循  “ 等、 平 合作 、 尊重 、 支持 、 共情 ” 的建 设 型人 际关 系 

的指导原则 , 积极 引 导 家 长 自我 体 验 、 自我 反 思 , 在  和 谐 愉 快 的各 种 活 动 中转 变 家 庭 教 育 理 念 。 成 并  形

术, 需要深入研究 、 潜心备课 ; 家长会 要开成学生成  长的研讨 会 , 开成 由学校领 导 、 主任 、 班 任课 老师 、  

家 长 、 生 共 同 演 奏 的 音 乐 会 ; 长 会 要 开 成 苦 恼  学 家

分担 、 经验分享 、 成果共享 的交 流会 , 真正帮 助家长 

发现 问题 , 立信心

。 树 因此 , 每位班主任必须依 据班 

级 的实际情况 , 积极 开动脑 筋 , 最大 限度地 动员 任  课老 师 、 生及 其 家长 的积极 性 、 动性 , 学 主 为家 长  会 出谋 划策 。 在这 一点上 , 学校 涌现 了许 多典 型事 

迹 。  

其 次 是 积极 做 好 “ 导 师 ” 指 培训 工 作 。 们 注 意  我

到班主任每 开好 一次家长会 , 能把班级建设 推上  都

提高各种教 育技能 , 进而 真正提高家长会 的科学性  和实效性 . 构建和谐 的家校合作教育生态 。  

个新台阶。 因此 , 校 总结 提 出“ 学 开好 一 次有 水 

平、 富有成效 的家长会是促 进每位班 主任专 业成长 

的重 要载体 ” 的理 念 , 在每 次家 长会结 束后 趁热  并 打铁 召开班主任经验 交流会 , 推选几 名班主任介绍  自己的做法 , 包括家 长会 主题 、 流程 、 内容 、 特点 、 体  会 或反思 , 的还把 现场照 片 、 有 录像 片段制 作成课 

参 考 文献 :   [ ][ ] 1 苏 苏霍 姆 林 斯 基 . 教 师的 建议 [ . 给 M] 北 

京 : 育科 学 出版社 ,0 7 教 20 .   []江荣国. 2 当前 中小学 家长会 现状分析及 研 

件进 行展示 , 校还把 这些基 本经 验编 入校 刊《 学 德 

究对策[ ]基础教 育课 程 ,0 6 9 . J. 20 ()  

随 

发展都具有重要 的意义 。  

机 , 过工作能力 的变化和工作效 益的提高体现学  通 习的价值 。改变以往脱产才能学 习的陈旧观念 , 把  教师 培训 的决策 、 织 、 理的 主体“ 放 ” 组 管 下 到了教 

师 的 任 职 学 校 ,把 培 训 活 动 前 移 到 任 职 学 校 去 开 

“ 习型 学 校 ” 构 意 义 下 “ 本 研 修 ” 学 建 校 的 

含 义 及 特 征 

“ 习型 学 校 ” 一 概 念 脱 胎 于 “ 习 型 组 织 ” 学 这 学 ,  

是学习型组织理论在 学校实践层面 的具体 运用 , 是 

随着 2 世 纪 国 际企 业 界 管 理圣 经《 五 项 修 炼— —   1 第 学 习 型 组 织 的艺 术 与 实 务 》 广 泛 影 响 而逐 步 渗 透  的

展. 实现 了与学校教育教学实 际工 作的紧密结合和  教师 实际教 学 、 习 、 学 研究 、 实践 的有机 融合 。 熟  在

悉 而 又 真 实 的学 校 教 育 教 学 场 景 中 , 为教 师 创 造 不 

过来 的。 以 , 所 作为 “ 习型组 织” 学 的具体延 伸 ,学  “

习 型 学 校 ” 一 概 念 自然 具 有 管 理 学 属 性 ; 时 , 这 同  

断学 习 、 断提高 的培训条件 , 而破解 了长期 以 不 从   来困扰教师培训缺乏针对性和实效性 的问题 。  

《 习型学校》 彼德 ・ 学 ( 圣吉等 著 ) 的副标题 “ 五

项  第

修炼 教育篇— —献给教育工作 者 、 父母 以及关 心教  育 的每个 人” 明 :学 习型学校 ” 表 “ 也应 具有 教育 学 

的 属 性 . 校 是 专 门 的学 习 场 所 , 究 和 建 设 学 习  学 研

( )有利 于激发 参训教 师的 学习主 动性和 自 二  

觉 性 

当前 , 中小 学 教 师 参 与 继 续 教 育 培 训 的积 极 性 

普 遍不 高 , 习的主动性 和 自觉性相 对缺 乏 。 其  学 究 原 因 , 方面是来 自于社 会 的压力 , 会对 教育 层  一 社 出不穷 、 自相矛盾 的要求 , 教师普遍 感 到压力 重  使 重、 无所 适从 : 另一方 面是 因为教师 继续 教育培 训 

体 制 没 有 理 顺 , 成 教 师 培 训 “ 出多 门 ” 花 样 翻  造 政 “

型学校 . 实质就是在 呼唤学 习与学校 的本义 和真  其

义 的 回归 。 此 , 学 习 型 学 校 ” 建 设 就 是 对 教 育  因 “ 的

与管理 的双重建构 。其建构 意义应具备 以下特征 :   ( ) 校及其成 员拥 有一个 “ 同愿 景” 即有关学  1学 共 , 校 和教 师共 同发展 的愿望 ;2 拥 有持 续学 习 的理  () 念和机制 ,核 心是组 织 内部有完善 的学习机制 , 能  充分激 发群体 智慧 。并 主 动转化 为群体 的 良好行 

新 ” 名 目繁多 ”让原本 已被高强度 、 “ , 超负荷工作 压  得 透不过气 来 的教 师 , 普遍 感 到力不从 心 , 焦头烂 

额。 结果往 往是教师投入 了精力 , 付出 了时 间, 但实 

际收效 与原有的期望相去甚远 。 这不仅挫伤 了教师  参与培训 的积极 性 , 而且还打击 了他们 继续参与 的  热情 和信心 。 “ 习型学 校 ” 构意义 下 的“ 而 学 建 校本  研修 ”是要让 教师能够掌握学 习的主动权 , , 教师进  修学校 所做 的工作就 是要把 培训 的主 动权还 给学  校 以及教师 自身 , 让学校和教师 能够立 足于 自身 的   需求, 从工作 中寻找学习 内容 , 在学 习中促进 工作 。   显 然这是一个处 于主体地位状态下 的、 主动积极的  学 习过程 , 这应 该是学 习动机 自我激 发 、 学习 内容 

自我选 择 、 习方 法 自我 确 定 、 习时 间 自我 计 划 、 学 学   学 习 过 程 自我 监 控 、学 习 结 果 自我 评 价 的 学 习 状 

为 ;3 形成学 习共享 与互动 的学校 氛围 , () 注重发挥 

群体智慧 ;4 注重学校领导者的角色定位 。 ()  

由此 可 见 . “ 习 型 学 校 ” 有 的管 理 与 教 育  从 学 具 双 重 属 性 来 诠 释 “ 习 型 学 校 ” 构 意义 下 的 “ 本  学 建 校

研 修 ” 即是指 以“ , 校本研 修 ” 引领 , 为 教师 经历 “ 改  善 心智 模式一形

成共 同愿 景一构建 团 队学 习一实  现 自我超越 ” 的学 习型组织 建设 过程所形成 的一种  学校 建设机 制 。 句话说 ,学 习型学 校” 构意 义  换 “ 建 下 的“ 校本研 修 ”其 实质 就是指 学校 为构建 “ , 工作 

学 习 化 、 习 工 作 化 ” “ 习型 组 织 ” 建 立 起 来  学 的 学 所

的一种学 习系统管理机制 。  

二 、实 施 “ 习 型 学 校 ” 构 意 义 下 “ 本 研  学 建 校 修 ” 必 要 性  的

态。 它不但能减轻教师 的学习压力 , 也能使 “ 学矛  工 盾” 得到缓 解 , 而有效 地激 发教师 参与培 训 和学  从

习 的积 极性 、 动性 , 现 学 习的 本 义 和 真义 以及 学  主 实 校 的本 义 和 真 义 的双 重 回归 。   三 、实 施 “ 习 型 学 校 ” 构 意 义 下 “ 本 研  学 建 校 修 ” 可 行 性  的

( )有利 于提 高教 师培训 工作 的针 对性和 实 一  

效 性 

长期 以来 , 国的 师资培 训被 “ 岗培训或 脱  我 在

产 学 习” 的模 式所框 定, 训 内容脱 离实 际 ,学 用  培 “

矛盾 ” 突出 , 训教师被 动应付 , 习缺乏 内驱力 。 受 学   职后 培训始 终缺 乏针对性 和实效 性 。 “ 而 学习 型学 

校” 建构 意义下的“ 校本研修 ” 可以将学习 与工作 有  机统 一 ,以教 师工作 中碰 到的 问题来激 发 学习 动 

“ 校本研修 ” 一种 “ 是 基于学校 ”为 了学校 ” 在  “ “

学校 中学 ” 的研 究活动 , 其核心是学校 “ 教研 、 科研 、  

培训一体 化 ” 目前 中小 学教师 培训有 “ 。 校本 培训 ”  

“ 校本教 研” 等形式 。 内涵来 看 ,校本研修 ” “ 就 “ 有 校 

一  

相 统 一 的 。 校 本 研 修 的 组 织 管 理 中 , 调 “ 长 是  在 强 校 第一责任人 ” ,要 求 校 长 不再 是 充 当传 统 学 校 组 织  管理结构 中的“ 集权 统 治 者 ”而 是 要 成 为 一 个 能 为  , 教 师 才 华 的 涌 现 和 显 露 创 设 更 宽 松 的 环 境 和 更 富  人 情 味 的 氛 围 的 组 织 管 理 者 。 以 , 长 应 给 予 教  所 校

本培训 ” 的意思, 但更提 倡“ 以校 为本 ” 教师 即研 究  “

者 ” 提高 教师专 业修养 ” 和“ 的专 业发 展理念 , 即突 

出教 师在继 续教 育 中 的主体地 位 , 教 师 由“ 训  使 受

者” 变为 “ 修者” 从活动 内容看 ,校本研修 ” 研 : “ 多注 

重来 自教 师的 自主需求 , 研修 内容来 自教 师的教学  实践 , 通过研 修提高 , 最后 又归于教学实践 ; 活动  从 的过程 看 。 校本 教研 ” 与“ 有相 同之处 , 出教师 互  突 教, 并与教 学研究 、 教育科研相 融合 , 通过创设

教师 

相 互 学 习 、 互 帮 助 、 互 切 磋 交 流 的 学 校 文 化 环  相 相

师更多 的信任 、 更多 的责任 和更大 的 自主权 。 而教  师也不再是校 长命 令的“ 被动执行者 ” 而是一个学  。 习与创 新 的主体 。 然 , 与“ 习型学 校” 显 这 学 建构 中 

强调 的“ 以人 为 本 、 重 人 才 ” 尊 的观 点 是 相 一 致 的 。   “ 习 型 学 校 ” 构 中 的校 长 , 要 求 能 成 为 “ 习  学 建 是 学 型 组 织 的建 设 者 和 教 师 专 业 发 展 的 设 计 者 ” ,并 且  要 激 发 和 倡 导 教 师 能 把 自 己积 累 的 教 学 经 验 和 优  秀 的教 学 方 法 与 人 共 享 。 以实 现 教 师 为 学 校 的发 展  贡 献 力 量 。 营 造 这 样 一 个 学 习 环 境 , 需 要 校 长  要 就 在管理 上彰显人性化特性 。 织实施“ 习型学校” 组 学   建 构 意 义 下 的 “ 本 研 修 ”必 然 能 使 二 者 在 组 织 管  校 , 理 上 达 到 高 度 的 统 一 , 使 教 师 学 习 和 工 作 的 热 情  促

境。 使学校 成为促进教师不 断成长与提高 的学习共 

同体 。 见 ,校 本 研 修 ” 合 了 “ 本 培 训 ” “ 本  可 “ 综 校 与 校

教研 ” 的特 长和优势 。 是促进 教师专业 自主成 长 、 改  善学 校 教学 质 量 的有 效教 师 继续 教 育培 训模 式 ,   “ 校本研修 ” 的上述特征 , 使之有条件成 为建立学 习  

型 组 织 的实 践 载 体 。   首先 , 目标 的 一 致 是 组 织 实 施 “ 习 型 学 校 ” 学 建  构 意 义下 “ 本 研 修 ” 校 的前 提 和 基 础 。 织 开 展 校 本  组

研修活动 , 其着眼点是要 解决学校和教 师发展 中存 

在 的 问 题 , 以 目标 的 制 定 是 以 学 校 、 师 的 预 定  所 教 目标 和学 校 、 师 的发 展 规 划 为 基 本 方 向 的 , “ 教 是 基 

于 学 校 和 教 师 的发 展 ” 为 了学 校 和 教 师 的 发 展 ” “ 和  “ 过 学 校 和 教 师 的 发 展 ” 的一 个 “ 同 愿 景 ” 显  通 共 。

进一 步得 到激发 , 潜能得 到发挥 , 而促进 学校 的  从

发展和教师个人人生价值 的实现。  

总 之 , “ 习 型 学 校 ” 构 的 角 度 看 ,校 本 研  从 学 建 “ 修 ” 为“ 习型学校 ” 作 学 建设 的 有 力 抓 手 , 为 “ 习  它 学 型学校” 的建 构 铺 设 了 一 条 有 效 实 施 途 径 。 从 “ 而 校 

然 , 与“ 习型学校 ” 这 学 的建 构 目标 , 学 校 及 其 成  即 员 应 该 拥 有 一个 “ 同 愿 景 ” 统 一 的 。 共 是  

本 研修 ” 活动 的角度看 。 组织 实施“ 学习 型学校 ” 建  构 意义下 的“ 校本 研修 ” 已不仅 仅 只是把 “ , 校本 研  修 ” 留在单一

的教师教 育活 动方 式意义 上 , 停 而是  把“ 校本 研修 ” 的意 义上 升 到 了崭新 的“ 习 型组  学 织” 建设 的高度 , 内涵深刻 、 其 意义深远 。 实践证 明 ,  

组织实施 “ 习型学校” 构意义下 的“ 本研修 ” 学 建 校 ,   是 有 效 推 进 中 小 学 校 走 向 “ 习 型 组 织 ” 教 师 走  学 和

其次。 活动形 式及要 求 的 同一 性 , 使组织 实施 

“ 习型学 校 ” 构意 义 下 “ 本 研 修 ” 为可 能 。 学 建 校 成   “ 本 研 修 ” 以学 校 为 基 地 , 校 是 以提 高 教 师 专 业 能 力 

为 目的 ,教研 、 研 、 “ 科 培训一体化 ” 的一种教 师教 育 

活 动 , 调 的 是 把 学 校 和 教 师 的 问 题 , 过 教 师 的  强 通

“ 修”来解决 ,以此 获得学校及教 师的可持续 发  研 展 。 活动 的形式上 , 在 提倡 以教 研组 或年级 组为 单  位. 开展教学研 究和教育科研 活动 , 使教师在 “ 互教 

互学 ” 中建 立 相 互 合 作 和 学 习 的 机 制 , 促 进 专 业  以

向“ 教育终身化” 的创新举措 , 值得推广与尝试 。  

的成 长 与发 展 。 “ 本研 修 ” 从 校 的形 式 和 内容要 求  看 . “ 习型学校 ” 与 学 的既有 持续学 习的理 念引领和  完善机制 的跟进 , 又有学 习共享与互动 的学校氛 围  形成 、注重 群体智慧作用 发挥的特征是相 统一的 ,   在对 学 习“ 同体 ” 共 建设 和 “ 同伴互 助 ” 的基本 活动  形式 上 . 也有相 同的要 求 。 由此决定 了实施 “ 习型  学 学校 ” 构意义下“ 建 校本研修 ” 的可行性 。   再次 . 在组 织管理 的体 制和 机制上 , 者也 是  两

范文九:浅谈校本研修对新教师成长的意义 投稿:袁嶁嶂

  一、基础教育现状呼唤校本研修  当今社会上不良风气对教师特别是新教师思想的侵蚀和价值观及道德的负面影响层出不穷。从教师的培养管理现状看,一些学校往往采用利益驱使和行政手段实施教师管理。但是学校不是工厂企业,有其传承文化及教书育人的特殊性。利益和行政手段并非唯一良方。  教书育人是教师的人生,每一个老师都渴望尊重,有尊严地活着。利益相对一些人是唯一的,对教师并非全部。对新教师成长而言,第一步很重要,好的平台可能影响其一生。怎样提供一个好的平台,好的环境,培养教师,促进新教师发展,是摆在每一个学校管理者面前的大课题。放任自流,随心所欲显然是不负责任,见识短浅。主动进取,创新开拓,方为明智之举。积极的校本研修,就是搭建平台,促教师成长发展的好途径。而文化感染、师德教育可以看成是新教师校本研修的第一课。  二、校本研修,让教师快乐和有尊严  校本教研可以联系实际,在教师熟悉的环境中施以恰当的压力,带给教师每一步成长的快乐,使其学会反思,敢于面对失败,让压力变成快乐的源泉。从“快乐”出发,课堂首先就需要创设情境,让成功教育和快乐教育和谐进行。为成功而研究教育艺术,就是校本研修的一条捷径。要实现这一目标,就要遵循教育规律。成功可以缓解心理疲劳,专业知识充电,可以让教师感受成功。校本研修是感受成功的最方便的途径。教育的意义和价值主要是通过教师来实现,重视教师首要地位,开展教师培训,首先要搞好校本研修,从新教师抓起,更为得心应手。  三、校本研修引导新教师创新课堂环境  初入教坛的老师往往迷茫。通过校本研修,一开始就帮他们找正确的方向和艺术的感觉,是学校的重要责任,也是事半功倍的方法。以新《数学课程标准》为例,它强调:学生的数学学习,应从“学生已有的生活经验出发,让学生亲身经历,将实际问题抽象成数学模型并进行解释与应用”。从这一点看,情境创设是数学课堂必不可少的。下面是一个数学老师给新教师进行辅导示范的几个实例。  (1)创设悬念情境。教师在上《有理数乘方》这一节课时,安排这个故事:古代大臣发明了国际象棋献给了国王,从此国王就迷上下棋,为了表示对大臣的感谢,国王答应满足大臣要求,大臣说:“就在棋盘上放些米来赏我吧,第一格放1粒米,第二格放2粒米,第三格放4粒米,第四格放8粒米吧,然后16粒米,一直放到64格。”国王笑了,大臣说:“就怕你国库里面没有那么多啊!”故事说完,学生的兴趣被调动起来,兴趣盎然。这时老师指出:事实上在有理数的加减乘除之外还有一种我们未学习过的运算——乘方,就是我们今天要学习的内容。  (2)创设游戏情境。将游戏引进课堂,可以使学生在游戏氛围中学习。 上《探索规律》,教师手拿一副扑克(除去王牌),让几个学生摸牌,并嘱咐记准自己的牌号数,然后这样计算:将牌号数乘2加3再乘以5,再减去25,把计算结果告诉老师,老师马上猜出是什么。此时老师进入课堂教学下一步,水到渠成。  (3)创设故事情境。教师将课本上的东西转化为具有探索性的数学问题,要立足于所强调的内容上,也要设立在一个更开放的目的上,旨在鼓励创造性思维。上《两条线段长短的比较》时,先让学生讲授故事《郑人买履》,讲两点之间线段最短,然后用实物图形来演示,学生兴趣浓厚,课堂效果良好。  如果新教师一开始能够从起步做好,后面的路就会越来越宽。这一任务就是校本研修的任务,它就像大人诱导孩子开始学习音乐美术一样,从培养兴趣开始,到逐渐着迷,最后成为艺术专业人才。  四、校本研修让新教师感受美丽诱人的前景  校本研修是教师专业成长的重要途径。边学习、边工作、边研究是教师成长的有效途径,一个教师的成长,往往经历求新时期、巩固时期、更新时期、成熟时期。通过校本研修这个有效载体,就是给教师一个成长的家。一个人,无论从哪里学到的东西都要回到实践中应用和检验。健康的校本研修,让教师在不知不觉中健康愉快成长。大家集体备课、听课、评课,通过“走出去、请进来”的活动,名师引导和同伴互助的方法,展示着一个个教师的智慧和才华。课堂教学是一门学问,里面有很多方法,同时,它也是一门艺术,上有内涵的课,上聪明的课,上美的课,上艺术的课,是每一个教师的追求。通过校本研修,让教师感受智慧的光芒。同样,对学校的发展而言,名校最需要的是名师,校本研修像教师成长一样美丽诱人。  (作者单位:湖北省当阳市玉阳中学)

范文十:浅谈校本研修对教师自主成长的意义 投稿:白咪咫

浅谈校本研修对教师自主成长的意义 2001年,在教育部师范司举办的“基础教育改革与教师教育国际研讨会”上,朱小蔓教授和笪佐领教授从高师教育适应时代发展需要的角度,提出了“培养自主成长型教师”的教育人才培养新理念。他们认为:“新世纪的教师应该是自主选择、自主反思、自主建构、可持续发展的教师。”我个人认为,这一新的教育人才培养理念不仅适用于高等师范教育的改革,同样适用于引领中小学教师继续教育。那么,在中小学教师继续教育中如何理解和实践这一教育人才培养新理念呢?我们的初步研究表明,组织教师开展校本研修,是培养自主成长型教师的可持续发展之路。

一、对校本研修的初步认识

从终身教育的视角来看,培养自主成长型教师的过程,本质就是教师终身学习的过程。与职前学历教育、职后进修和“校本培训”等各种教师教育形式一样,“校本研修”也是提供有利于教师成长的学习环境。我们之所以认为“校本研修”是教师自主成长的可持续发展之路,是因为校本研修能够给予教师更多的“自主”,能够更有效地促进教师持续“成长”。

(一)以教师的自主发展需求为出发点——校本研修的本源

校本研修是近一年来提出的一种教师教育新形式。我们从2003年开始对这一问题进行研究,提出从“校本培训”转变到“校本研修”,开始了“中小学教师校本研修及其区域协作机制”研究,其本源就是要从根本上改变教师在“培训”中的被动地位,突出教师的自主学习和自主发展,这种本源与培养自主成长型教师是相一致的。

(二)关于“校本研修”的含义

校本研修是相对与校本培训而提出来的,有关研究还处于起步阶段。我们认为,校本研修是以“以校为本”、“教师即研究者”和“提高修养”为核心理念的教师专业发展行动。

所谓“以校为本”,就是以教师任职所在学校为基本场所,以本校教师队伍为主体,以改善教师的观念和行为,提高本校教育质量为根本目的。而“教师即研究者”则是大家已经熟知的国际新理念,这种理念认为教师不应仍然停留在“教书匠”、“蜡烛”、“园丁”、“工程师”的角色定位上,而是作为“研究者”,把对学生的爱、对教育事业的奉献、对未来社会的责任感,都融化在孜孜不倦的“研究”之中,引导教师走上探索未知世界的幸福之路。“提高修养”反映了校本研修的价值取向——提高教师的专业修养水平和促进教师“修身养性”,而不是仅仅为了“完成某种特定的教学任务”而培训教师。当然,作为一种教师继续教育活动,校本研修的目的、内容的选择和确定必然要反映当代教育改革的需要,并贯穿于研修活动的组织者、指导者与教师之间的互动交流之中。

因此,我们可以这样认为:校本研修是以教师任职所在学校为基本场所,以促进本校教师、学生和学校的发展为本,以结合本校和教师本人的教育改革实践开展研究性学习为基本方式,以建立教师为主体、包括专业人士和学校领导在内的学习型组织为交流平台,以改善教师的教育行动为直接目标,以提高教师的专业修养水平和教育质量为根本目的,促进教师自主成长的一种教师教育形式。

(三)“校本研修”与“校本培训”的差别

表面上看来,校本研修与校本培训是相似的,二者也确有相同之处:同是发生在教师任职所在学校的教师继续教育活动。但从内涵实质上看,二者却有明显差别。

在学校组织的教师教育过程中,与实施“校本培训”相比,“校本研修”的突出特点是,转变了教师在继续教育中的角色地位,由“受训者”转变为“研修者”,突出了教师的主体地位,活动的内容可以更多地来源于教师的自主需求,活动过程可以更充满教师的探究热情和生命活力,教师置身于“自主选择、自主反思、自主建构”的良好成长环境之中,教师发挥主观能动性和创造性的机会更多。因此,“校本研修”必然地促进自主成长型教师走上可持续发展的幸福之路。

二、校本研修促进教师自主成长的作用机制

校本研修能够促进教师走上自主成长之路,不仅仅在于它为教师提供了角色平等的学习环境,更重要的是它形成了一种有利于促进教师自主成长的作用机制。

(一)校本研修过程中教师的自主能动作用

教师的行为改变和专业水平的提高,最有力量最有长效的动力来源是出自教师内心的主动追求。就目前情况而言,大多数校本培训活动是在外因(培训者)的推动下发生的,培训者的要求(外因)是教师变化的根据,被培训者(教师)的言行必须符合培训者要求,被培训者的自主需求往往被忽视。校本研修以解决教师自身遇到的现实问题为切入点,立足于满足每个教师的自主需求,调动教师的主观积极性,把教师教育活动变成教师的自觉自主学习活动。校本研修活动是在活动组织者(外因)的调控下,通过教师自身的需求动力作用(内因)完成的。内因和外因的定位合理,教师主体的主观能动作用处在突出重要地位,符合教师专业发展的客观规律,因此校本研修必然有利于促进教师的自主成长。

(二)校本研修过程中教师生涯规划的目标激励作用

管理心理学认为,目标是一种刺激(诱因),合适的目标能够诱发人的动机,规定行为的方向,增强行为的效果,这就是目标的激励效应。校本研修的提出,本源就是为了提高教师教育针对性和实效性。因此,校本研修非常重视发挥目标激励作用。与校本培训注重完成现实培训任务不同,校本研修更注重引导教师关注教师专业成长的目标规划。通过“生涯规划”专题研修活动,组织教师根据国家教育改革的总体要求和学生特点,与自己的专业发展水平和个性特长结合起来,自主规划设计个性化的专业成长阶段性目标和远景目标。另一方面,教师组织及其所在学校在教师个人生涯规划的基础上,制定教师组织和学校的专业化建设目标,并纳入本校教师队伍建设的整体规划。在校本研修的过程中,始终注意促进教师把当前的学习与成长目标有机地结合在一起,以保持目标的激励导向作用。

(三)校本研修过程中教师学习型组织的智力互激作用

从教师进入校本研修的那一刻起,他的学习就不再仅仅是个体学习,而是以个体学习为基础,以组织学习(亦称群体学习)为情境,以学习型组织为平台的学习活动。校本研修把个体学习与组织学习有机地结合在一起,并且通过建设学习型组织(教师校本研修小组),使组织内的全体成员都做到全身心地投入研修学习并有能力参与学习,“把学习转化为创造力”,通过组织成员之间的互动交流和思想碰撞提升集体智慧,创造自我,扩大未来能量,从而体会到学习型组织中的个体生命和组织生命的意义,使教师的生命历程更富有意义。

(四)校本研修过程中教师经验体系的自主构建作用

教师参与校本研修的学习过程,实质上就是教师积累经验并引起其行为或行为潜势改变的历程。因为“研修”活动是建立在研修者本人对他所亲身经历过的教育活动进行观察、反思和研讨的基础上,通过相互交流和总结归纳提炼,形成了能与自己原有经验进行无缝“链接”的新经验(观念、知识、技能、习惯以及相应的活动),从而实现了经验体系的结构创新,这就是一种自主地经验建构活动。这种自主建构活动所蕴藏的内驱力是促进教师可持续发展的不竭动力。

(五)校本研修过程中多种信息资源的交融创新作用

校本研修对教师自主成长的作用还在于,它重视多种信息对教师专业发展的影响作用。与“培训”活动中信息交流比较单调的情形不同,校本研修活动中常常出现“信息爆炸”现象。比如,在一次以“如何帮助学生学会质疑问难”为专题的小组研修活动中,参与者将会事先检索上千条相关资料信息,有来自理论专著的,有来自学术期刊文献报道的,有教师自己的既往经验体会,有教师自己的教学案例或精彩教学片段,还有教师收集到的学生对于质疑问难的亲身感受和体验。不同的信息汇聚、碰撞、重组、交融,新的思想火花不断闪现。一人劳动成果集体分享,一次短暂的互动研修活动,常常变成教师们茶余饭后的谈资,这是校本研修活动中屡见不鲜的现象。这样的校本研修活动,不仅为教师的知识更新提供了不会枯竭的源泉,而且丰富了教师的精神生活,提高了教师的生活品位。

三、校本研修促进教师自主成长的行动研究

校本研修能够培养自主成长型教师,并非仅仅停留在专业研究人员的理性思考和预期构想的抽象层面上,而是已经在学校一线教师的行动研究实践中得到了初步印证。初步研究结果表明,成功的“校本研修”如同一块“肥沃的土壤”,为培养自主成长型教师提供“自主选择、自主反思、自主建构、可持续发展”的良好环境。

(一)校本研修行动中教师的自主选择

教师能够对学习内容、活动过程和成长目标进行“自主选择”,是校本研修与现行其他形式的教师教育活动最明显的区别之一,也是受到一线教师欢迎的直接原因。我们在组织校本研修活动中,首先是开展对参与研修的教师进行“问题调查”,通过座谈、访谈、问卷等多种形式,收集教师在当前教育教学改革中遇到的现实问题;然后通过组织内的“民主集中”式研讨,经过教师们的自主归纳、筛选和提炼,选择确立他们最关心的研修主题。在研究过程中,学校组织者和专业人员均以“服务者”的角色出现,组织者的主要任务是提供场地、时间等必要的“资源服务”,而专业人员的任务是按照教师们选定的研修主题,从专业研究的角度提供“信息服务”。教师不仅拥有对各种信息筛选的自决权,拥有对问题解决结果和活动效果的评判话语权,而且还对自己的成长目标拥有自主决策权。

(二)校本研修行动中教师的自主反思

反思是“思考过去的事情,从中总结经验教训”。根据学习的意义,反思也是一种积极的学习活动。教师作为反思学习的主体,如果能够科学自主地思考自己过去亲身经历的事情,从中总结经验教训,有意识地改变自己的行为和行为潜势,无疑有助于自身的可持续成长。在校本研修中,我们非常注重教师“从发现自己遇到问题开始”,而自我发现问题的过程本身就是一种自主反思过程。在研修过程中,我们强调每个参与研修活动的教师要时时注意根据所了解的信息,及时反思自己的思想、观念、言论和行为,及时自觉自主地调整自己。在每个专题研修活动结束时,注重组织教师对专题研修活动进行系统地全面反思,总结经验体会,提炼研修成果,发现新的问题,寻求对策。因此,校本研修的全过程就是促进教师不断自主反思的过程。

(三)校本研修行动中教师的自主建构

校本研修作为一种教师学习活动,其目标在于促进教师的经验体系自主建构和创新。事实上,其他的教师教育活动(如集中培训、校本培训等),其目标也是要提高教师的素质,其本质同样是更新教师的经验体系,以适应教育的新要求。但有所不同的是,教师经验体系的这种更新有“自主”型和“他主”型两种情形。在各种教师培训中,一般主要是“他主”型。在校本研修中则不一样,我们注重组织教师根据自己的现状、工作要求和发展目标,通过校本研修活动,建构具有个性特色的经验体系,并且以建立和完善“教师成长档案袋”的形式,自主全程记录教师的研修活动和专业成长足迹,以增强自主建构过程的目标性、系统性和可持续性。可见,校本研修是一种促进教师专业发展的自主建构过程。

(四)校本研修行动中教师的可持续发展

校本研修在促进教师专业可持续发展方面,也有其明显的表现。它从“教师生涯规划”开始,关注教师成长的全过程。发现问题时注重反思归因和个性化分析,以便增强解决问题的针对性;选择研修内容时注重主题的层次性和系统性,以便适应不同成长阶段的教师;研修过程管理注重制度化和规范性,以确保教师研修活动的连贯性;评价研修效果时注重考察教师的行为改变和思想观念创新性,以增强教师专业发展的递进性。研修活动的主题、方式充分体现教师的年龄特点和教龄特点,使不同的教师和同一教师不同的发展阶段都能通过校本研修获得发展的机会。

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